郑杰文集

为什么教育要有宗教般情怀？

郑杰 — 2009-6-29 1:00:47

受邀到广州花都讲课，周五住下时已近12点，一早起来奔赴会场，下午得飞回上海。大会虽然只安排我讲一个半小时，但对我的体能来说却是很大的考验。

      从甘肃到湖北到广东，行色匆匆，许多朋友敬佩我的体力，问我是怎么做到的，我说那是因为单纯，两年来虽然“居无定所”、“四处漂泊”，几乎每天工作10小时以上，可我忙忙碌碌地却只做一件事：帮助校长们理解学校和驾驭学校；那些定居的人们，心中未必有我的安详和宁静，因为他们每天要应对许多事、面对许多人，而那么些事和人未必是他们愿意应对和面对的。

      还有些好奇的朋友问我，像你这样的“怪物”是怎么培养出来的？我说，没有刻意培养，只要单纯，心无旁骛。人可以有许多杂事，可人不可以有太多杂念，杂念损害一个人的身体，折损了一个人的智慧，使人的双腿和头脑都似被灌了铅。

      我们做教育的朋友，都要努力地去除杂念，将自己全部的体能和智慧聚焦于最有价值的事情上去。越是世事纷扰，诸事不遂人愿的时候，就越要心中放得下，将心中的那个“小我”和一时一刻的“得失”如排毒般排空，努力建立起一个与教育相关的大目标，这个大目标就是要实现某种单纯的教育。

      一个心地单纯的教育者走上讲台，会从肺腑中生出一种崇高感，自动地将每一个教学内容与人的灵魂相连。即使是体育课也是如此，体育的目的并不仅仅在于身体的训练，简单地将体育看作是提高健康水平和一个人的身体动作协调技能，就是有杂念的体育；音乐课如果只是乐理，或者音乐教育是为了等级考和艺术节的奖项，就是掺杂了杂质的艺术教育。体育和音乐都应能使人的灵魂趋于完善。

      柏拉图认为，所有的课程，数学科目和算术学、几何学、音乐和天文学，都应“自然地导致反思”，并且引领“灵魂朝向存在”。他认为，像手工艺术、生产工作中的技能，甚至那最简单骨头与肌肉运动，都应包括感觉和心灵。否则，只会导致受教育者的“奴性”。他还说，“倘若使这些科目的技能得心应手的唯一动机就是由法庭上的成功而赢得的财富的话”，就会“沦落而具有奴性”。

      蒙田在批评他那个时代的教育时说，“仅仅瞄着给我们脑袋灌输知识”，这是一种“迂腐的学问”，它不仅无法达到最高的教育目标，而且导致巨大的罪恶，因为“对一个不具备善之知识的人来说，任何其他知识都是有害的。”在这里，蒙田所指的“善待知识”就是关涉一个人灵魂的知识。

      周六晚上回到上海，周日一早去闸北教堂观“洗礼”，37个“凡人”今天成了基督徒，洗礼便是要“借助有形的物质水，洗净我们身体灵魂一切都污浊”。这是37名基督徒的快乐日，从此他们“将披戴上帝”。果敢刚毅的秦牧师在台上主持今天的典礼，他的声音和言词充满着神性，小小的教堂里，显现出“上帝”的神秘而实在的力量，每个人都灵魂都受到了抚慰。当大家一起唱起《快乐日歌》中的“心里清洁，极大欢喜，这日永远，不能忘记”时，人们充满了被拯救的希望。

      今天的典礼是对每个教徒的教育，宗教教育是有效的，因为牧师和代代相传的神圣仪式一起，激发了人们的“神圣本性”。一些超自然因素，如启示、仁慈、圣礼等，使牧师的一言一行都直达教徒的灵魂。因而，教徒们的快乐绝不是身体和精神上的，而是灵魂深处的。

      教师不是牧师，但教师的教学应直达学生的灵魂，从这个意义上说，教师就是牧师。奥古斯丁说，教育是“最伟大的慈善行为”，毫无疑问，学习是由爱促动的，更进一步说，教师对学生不仅爱，还有对学生心灵的尊重，不仅有尊重，甚至还应有顺从，对某种人类相通的神性的顺从。我们翻阅一下但丁的《神曲》，在这部伟大的作品中，但丁与维吉尔之间关系，向我们呈现了学生与老师、宗师与门徒之间“爱、尊重和顺从”的动人图画。

      教师不必是基督徒，为维护“宗教自由”的公民权利，教师在课堂中不能宣扬任何宗教教义，但是，教师应给予学生牧师般的关怀，才能使教育变得纯净，也才能以纯净的教育启发学生灵魂中的“神性”，我们知道，唯有人性中的神性能让人产生崇高感，从而成为真正意义上的人。

      教师更不必模仿牧师的充满神性的言词和嗓音，教师只需些许“宗教情怀”，便能关怀；而宗教情怀还得要靠自己的修炼，才会先于学生获得灵魂上的安宁和慈祥。可是教师会自觉地去修炼自己吗？我认为会的，因为每个人都有神性，都会在实践中体验到崇高和悲悯，可是，一些因素抑制了教师的神性，使他们陷入了世俗之中，而离单纯的教育越来越远。

      穆勒认为根本就不应该有“纯粹为了把人民从一个模子铸出来而彼此一样的设想。”他相信，只要政府愿意让“家长在他们喜欢的地方以他们喜欢的方法去获得教育，并且为那些付不起任何费用的人支付全部学校开支”，那么学校自然会达到某种卓越的标准。

      此时，我脑中闪现出一句话，将用于桂林的一所知名小学，作为他们的办学理念：“响应儿童的天性，倾听心灵的声音”，我希望他们今晚读到此文，能加倍地“心里清洁，极大喜欢”。

为什么服务于闲暇会是教育的最终目的

郑杰 — 2009-6-26 0:20:56

杭州胜利小学张浩强校长晚上一起在梦天湖散布。

    胜利小学从元气大伤到如今再度辉煌，是一直憋着口气绝不服输的结果。当年张校长接手这所学校时，骨干教师都走得差不多了，因为一家国有民办从胜利小学这所名校脱胎而出，那里需要“支援”。类似的挖空一所好端端的公办学校的墙角，去兴办一所可以收费的“假民办”学校的荒唐例子，在十年前是十分普遍的。

    如今，一所苦难中挣扎出来的胜利小学，当一切都已走上正轨时，却开始迷茫起来了，不知道前路在哪里。领导班子很着急，今年春假时一行人专程到上海，在衡山路一家古朴的茶馆，我们一起讨论了一整天，总得找到一个新的增长点来突破瓶颈。看来确实“多难兴邦”，而今难已度过，该何以延续？

    我问张校长，学校是培养人的，是培养值得我们“崇拜的人”的，你说胜利小学培养出什么样的学生才是值得你们崇拜的，张校长脱口而出两个词：“懂规则”、“能负责”。如果我们要培养出这样的学生，那就得对课程、教学和德育做大的手术了。然而，对这两个词，学校老师们都认可吗？如果他们尚未认可，那么由此培养目标而展开的一系列变革又有多少教师愿意追随呢？

     关于培养什么样的人，这是一个需要费劲心思的问题。我们尝试分别站在国家、职业和人的立场上来探究一番。

    如果站在国家的立场上，教育的目的就是维护和振兴国家，因此就要培养出国家所需要的人，正如亚里士多德所说：“如果国家之善优先于个人幸福，那么教育的指针就必须是将人训练成适合于他们所承担的一个庞然有机体的部分那种角色。教育于是就服务于维持国家这个目标。” 卢梭提倡一种由国家管理的教育体系，他也采取了与亚里士多德同样的观点，他说“年轻人应该受到习惯和教育的训练而符合政体的精神”。

    可是，国家确实优先于个人吗？不，因为本来人们不需要国家，人们因为缺乏安全感，我们都需要获得保护才有了国家，换言之，国家本身不是目的，国家的目的是为了保护个人。我们之所以爱国家，不是国家必须被爱，而是国家保护着人民，这成为我们爱国的唯一理由。因此，亚里士多德说的教育要“将人训练成”某种国家所需要的“那种角色”，我持不同意见。

    如果站在职业的立场上，就会认为教育是为人日后的职业而在思想上和行动上做好准备，这一立场和观点同样受到诸多的有力的批判。职业训练是工业化时代的要求，人们因劳动分工而在他们的职业里被局限于“几个相当简单的动作”，在这些动作里，人们“心灵的迟钝”而且“不能体验任何一般的、高尚的、或温柔的情感”，斯密说，他们可能“甚至比懦夫更为卑劣，并且看起来在人性更为基本的部分是残缺不全的和畸形的”。显然，为职业做准备的教育和训练不能充分地发展儿童的人性。

    显然，职业立场上的教育观对人是有害的，这正如怀特海的观点，“由职业主义而引起的危险是巨大的”，这种教育导致“各种主导性的智力缺乏平衡。他们看到这样一堆情况，或那样一堆情况，但没有一起看到所有的情况。”

      如果站在“人”----儿童的立场上，那就是要将人本身作为教育的目的，就要考虑人的成长和一生幸福的需要。人成为目的的教育，其本质上什么？是自由。教育如果为国家或者为职业，都有可能将儿童当作奴隶或者动物训练，使其将来能执行某项专门的功能。这样他们之受教育不是为了自己，而是为了那种他们“被置于其中”的用途。

     因为学习是为自己而不是为别人，学习者才会追求卓越。而为了自己的学习者所需要的教育必须服务于“闲暇”的用途，因为对人来说，没有比闲暇更富有吸引力的了，教育正是在教会闲暇所需的知识和技能中，帮助儿童的心灵得到改善的。

     因此，学校的制度化和课堂的神圣化都是教育为国家和为职业的结果。如果教育不是真的把人当作目的，而是当作其他人或国家所用的手段，我们会不由自主地否定闲暇。

     张校长说，实在不能接受一些学校追逐分数到了变态的程度。我赞同他的观点。只是，表明观点未必就是在宣示立场。我们在批判“分数主义”的时候，也许正是站在了“国家主义”和“职业主义”的立场上，张校长的“懂规则”和“能负责”，即使不是“职业主义”的，也多半是“国家主义”的。

     很少有人会真正接受教育必须服务于人的闲暇这一观念，而如果不能接受，说明我们的认识层次未必就比那些变态的分数狂高些。

我想在教师月刊上开专栏，可是没有想好写哪类专题。各位看官出出主意。

郑杰 — 2009-6-24 23:13:19

亲爱的作者，您好！
    经过近半年的筹备，《教师月刊》创刊号终于要跟读者见面了。
    无数个白天与黑夜的煎熬，终于可以稍稍舒口气了。
我们创办《教师月刊》，希望能在书刊互补上作些探索，希望能在大夏书系之后创造一个新的平台。在几个月的筹备中，我们深深体会做杂志的艰辛与快乐。

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    《教师月刊》创刊只是起点。我们的任务还很艰巨，我们希望杂志早日能实现收支平衡，进而赢利；我们的团队都很年轻，缺少办刊经验，我们希望少犯错误，但还是免不了犯错。
请您帮助我们。

    我们向您寄赠《教师月刊》，请您审阅，并提出宝贵的意见和建议；意见请发此邮箱。
附件是《教师月刊》简介和封面，请您帮助转发相关人士：中小学教师、校长朋友……
    为回馈订阅者，我们将举行“订阅《教师月刊》，获赠大夏书系”活动。在7月31日前，凡一次性订阅《教师月刊》5份以上（含5份，半年起订），将获赠大夏书系精品图书一册。
其他系列活动将渐次展开，敬请关注。

    欢迎您为《教师月刊》联系合适的广告客户：学校、出版社、旅行社、医药企业，等等。我们将给联系者广告额10%—20%的奖励。广告刊例亦见附件。
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                                                            教育月刊编辑部
                                                           2009年6月22日

教育月刊编辑部
主    编  吴法源
执行主编  林茶居
编    辑  赵  玥  顾晓清  李永梅  朱永通  汪明帅
特约编辑  李  茂  孙明霞  孙莉莉
美术编辑  王晓蕾
编    务  何  军  詹  婧

《教师月刊》向您约稿

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课堂教学类  着眼于教学的普遍性问题
德育实践类  教师、班主任德育工作上的方法、案例、思考
教育言论类  反思教师职业，纵论为师之道
教育故事类  最刻骨铭心的教育故事
教师入职类  指导新教师（师范生）求职、应聘、就业、上岗等的文字
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文学作品类  以教育励志为主旨的或具有显著教育学意义的精短文学作品
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为什么清谈反而是在捍卫教育的尊严

郑杰 — 2009-6-24 22:57:51

没有比讨论教育问题更让人着迷的了。

    这三天，我在武汉江夏的梦天湖度假村，为武汉的中小学骨干校长讲三天的课，这对我的智力和体力上一个双重的考验。但是，我很乐意与校长们在一起学习，尤其是课后的讨论，虽然基本无法解决实际问题，但促进了每个人的心智成长。

    困扰校长们的问题很多，比如师资短缺问题，教师专业成长和职业倦怠问题，绩效工资问题，条子生问题，学校收费问题，课程改革普遍性的造假问题，上级部门检查评比多如牛毛妨碍正常教学问题，升学压力过大负担过重问题，学校安全事故防不胜防问题等等。

    校长们提出这些问题，只是说说而已，本来也没有寄希望于我能提供他们解决之道。而我也只是尽力去解释这些问题之所以存在的原因，然后告诉他们，对问题背后的成因，探究本身就是一件乐事。有时候，我们真得感谢问题的存在，那使我们的思索有了充足的素材，而思索则体现了人的本质。我们不必奢望这些问题都能得到解答，因为一个问题的解决又会必然由此而产生新的也许更为棘手的问题，校长因为问题而显示其价值。

    江岸区的台北路学校张校长晚上和我聊天，她是个成功的校长。可是，她也被困扰着，但她与其他校长不同的是，困扰她的是一些“大问题”。我将学校管理问题看作是“小问题”，比如人力资源问题、制度建设问题、学生伤害事故问题等等，在更大的管理问题（如国家政策、地方政府教育管理方式等）得以解决之后，那些小问题自然就会解决。对一些小问题的过度关注会妨碍教育真正的“大问题”的解决，甚至一些校长会以小问题来搪塞对大问题的回答。

    张校长提出了一些大问题，比如在什么样的理念下办教育，到底要办什么样的学校以及到底要培养什么样的人；她还谈到人生价值问题----那显然都是些永恒不变的问题，校长职业到底应该在什么样的信仰条件下才是真正有价值的。她是这个班的副班长，我认为她比一般的校长更能洞察教育的本质，而没有完全沉醉于小问题中自怨自艾。

    对学校管理问题的讨论有时候是无聊的，因为我们似乎很难有什么新发现，讨论往往只在平面展开，最后总会以抱怨和悲情而收尾；可对教育大问题的思辨，会将讨论带入和越过许多更广阔、更深刻的命题，比如哲学、宗教、道德伦理、法理、艺术、人、自然等等。只要谈到教育问题，就会将人的所有知识储备卷入其中，人的全部心智都被调动起来，生命的力量会被自己陡然发掘。

    教育中存在着一些特殊的难题，标志着教育问题的复杂性。就关于学生是如何学习的，这一看似简单的问题，至少就涉及到人的能力、知识之获得的途径以及它是如何通过语言的工具或其他符号而交流的；更深层次的问题则涉及人的性质和教育的目的等哲学范畴的问题。张校长说，“当我们在探索着这些问题，并试图以实践来回答这些问题的时候，周围并不是一片欢呼和喝彩，却可能嘲讽和无动于衷。”我想，正因为如此，教育家可能是孤独的人，他们特立独行，却是一点儿也不寂寞。

    凡探讨大问题，最绕不过去的，和最值得花时间的是关于美德和习惯的养成，只要一谈到此类问题，就必然会牵扯到一个前人讨论了无数次却一直没有现成答案的命题：美德是否能够教授？更进一步的问题是：如果美德能够被教授，那么哪些方法是最有效的。几乎每个教育家都会将美德放在第一位来考虑，甚至在一些教育家看来“使人善良”就是教育的全部目的，教育应当努力去发展人所能够具有的“典型的美德”，而其终极目的是人类的幸福和社会的福祉，这一点看起来是所有时代的一个共同观点。但是，对美德教育的方法却存在严重的分歧，讨论因为分歧的存在而热烈了起来。虽然最终毫无结论，可是参与讨论的每个人都很充实，我相信比梦天湖度假村里每个打麻将的人都要充实和愉悦。

    可能没有任何一个其他领域的问题有如教育问题那么值得讨论，那是因为对教育问题的探究不会止于科学，而总是纵深到哲学和宗教层面；没有一门科学可以回答教育的全部问题，因此，教育问题都是些古老的问题，也永远是新鲜的话题，为热爱思考的人们预留了很大的想象与思辨的空间；也为我这样的教育界以外的人士提供了教育批判的机会。

    因此，教育存在着两大敌人，一是一切从实际出发，二是统一思想。教育一旦从实际出发，那么教育大问题便迅速被实际中的小问题所羁绊，最终葬送在功利世界里，失去梦想的光辉；教育一旦统一思想，则会使教育者失去思想和灵魂而成为行尸走肉，也会使教育不幸再次沦为政治或者经济的奴仆和帮凶。

    于是，一群人围坐在一起清谈，讨论一些似乎无关紧要的和十分遥远而古老的教育本质问题，看似无用，却在捍卫着教育的尊严。

为什么感恩教育并不教人高尚

郑杰 — 2009-6-24 0:58:44

中国青少年基金会和白银市教育局官员在餐桌上探讨起来感恩问题，大家普遍的一个感觉，那些得到慈善救助的孩子不知道感恩。虽然慈善的目的不在于得到回报，本来就不该奢望受救助者的感激涕零，可是至少也要道个谢吧！李局长说，一次到南通去观摩了那里的感恩教育，孩子们具体感恩母亲，场景十分动人，那里的教育搞得真好。

   由慈善扯到感恩，我不以为然。

   我认为，孩子们不必道谢。真正应该感恩恰恰是那些幸运的人，那些过着富足甚至奢华生活的人倒是要好好道谢，正是那些苦难中的孩子，给了有钱人一个荡涤心灵的机会。而那些受助者，他们本来就有权免于饥饿和免受贫穷，救助他们的是天理而非施舍。谁去救助苦难，不是政府就是民间，反正总要有人去对他们施予援手，否则这个社会上恶的，一个恶的社会会吞没一切，连同富人的财富。当80%的财富聚集在20%的人手中时，那20%的人真的得感恩了！

    我还认为，富人们应该真诚地去帮助，因为如果帮助得不够真诚，对受助者是一种侮辱。那些试图通过庞大而辉煌的仪式来显示其捐赠的“伟绩”的人，与其说他们是在帮助，倒不如说是在挑衅和炫耀，他们只能激起受助者和观众们的“仇富”心理，在诺大的舞台上，受助者用颤抖的手捧着富人递过来的56寸大支票，让这样的“慈善秀”见鬼去吧！因为你不真诚。

    至于南通的感恩教育，场面上是如何感人的，本人没有亲见，不好乱发议论。但当地教育部门的动机依然值得怀疑，南通这样一个应试教育的坚强堡垒，搞感恩教育莫非是要让孩子们拿出好成绩来报答父母吧！如果“仇恨教育”能鼓舞学生斗志提高当地升学率，想必他们也会大张旗鼓地去搞。在不少地方，感恩教育也许早就异化为应试教育的工具了，我想领导们一定会借题发挥教训孩子：想想你妈妈吧，还不好好用功！于是，那些孩子们每天被学校关到晚上11点还心里充满内疚，每个月只休息一天还一个劲地感激涕零！当我们想着如何“奴役”孩子，就教他感恩吧。

    事实上，感恩从来也不是什么最高道德。报答和感恩是一种对等的价值交换，我对你承担义务的前提是你先对我承担了义务，而我对你承担义务之后，你也必回报于我，如果你对我的义务大于我对你的义务，那么我就不道德了；而报答和感恩的这套逻辑隐含着另外一个错误的念头，那就是报复也是道德的，因为你对我造成伤害，我必“回报”于你，这也是一种等价交换。

    我们所希望的更高道德，是出于“良心”而不是什么报答。那么多贫困地区的教师，你问他为什么孜孜不倦地教书，他说是“良心”，他们没有什么要报答学生的，也不祈求得到任何人的回报，他们有的只是良心，这就是最高道德。康德认为“唯有良心，在对内和对外两种义务的领域起着道德作用，良心实践着道德律令”，在任何一个“特殊事件”中指示我们的义务。

    数学家G．H．哈迪说，“所有对人类幸福的实质性贡献都是由有良心的人做出的”。我想，他的意思很明白，那些为了荣耀、感恩、名利，以及为了摆脱窘境抑或是恐惧而承担起某种义务，从本质上说都是不道德的，或者充其量只是掌握了实现道德的工具而不是实现道德本身。

    良心是人的本性，是人的一种自然愿望。只要这个人的良心还在，他就会产生一种强烈的情感，人从情感能量中吸收了它的驱动力量，从而愿意主动承担义务，并使他努力地与周围世界和谐相处。

    只有在某些悲剧性的冲突目前，良心往往开始发挥他巨大的导向作用，比如承担责任与个人欲望之间发生冲突，比如亲情与事业发生冲突，比如忠与孝发生冲突，大凡在冲突时，人开始扪心自问：什么是真正重要的。这时，良心往往在瞬间被发现了。弗洛伊德认为，良心或超我，产生于自我和本能冲动之间的斗争。

    因此，试图通过强大的道德灌输来培植良心，都是徒劳的，反而，良心可能被遮蔽到无影无踪。良心只可被以良心所激发，他深埋在身体的每一个细胞里，等待着被良心唤醒。为什么那些官员们贪污腐败到如此地步，显然是受了“过度教育”，而法律又偏偏失去了效用。

    我们告诉富人，你捐赠吧，不要期望有人会感激你！这时，富人开始询问自己的良心，到底该不该真心实意地救助；我们告诉苦孩子们，你们有权安心学习和快乐生活，不必沉重也不必回报，对你们的关怀都是我们成年人应该做的，这时，孩子们开始询问自己的良心，我们一定要有所作为；我们告诉山里的教师们，你们是中国的脊梁，我们也来为学生做些什么，这时，教师们加固了他们的良心，他们说，我矢志不渝……

    此时，我告诉自己，你写吧，你的文字只可能引来人们侧目，于是我抚摸了一下我的良心，而后更坚定地书写我的灵魂，而且格外安宁。

人为什么会信守诺言

郑杰 — 2009-6-21 11:18:02

以为6月可以在上海待一阵子，一大堆“俗事”等我费点心思去担待，可是，短暂停留了一天，我听从希望工程的召唤，登上了去白银的旅途。“为什么满身疲惫，一脸倦容，去那边知名度地方？”机械地整理我的行装时，我这样问自己，而答案是“为了尊严”。因为在接受希望工程发给我的聘书时，我曾信誓旦旦地说，你们指向哪里，郑杰就有义务和责任出现在哪里。

    如果你是信徒，就要对上帝承担义务；如果你是公民，对国家承担责任。但是，如果是因为惧怕惩罚才遵守神圣或者世俗的法律的，他们的行为就不是出于义务，而只是一个权宜之计——通过对风险和结果的计算。假如一种信仰或一个法律不是由人自愿承诺和出于“公意”，则不会有真正的责任感。因此，在学校，也不能强制灌输一种信仰给师生，也不可强制灌输一种规定给师生，否则他们即便他们在遵守，也不是为了义务和责任，而是为了保全自己。

    只有在信仰自由的地方，才有真正的信仰，那些没有宗教裁判所的领地，人们虔诚地信奉上帝；只有在民主管理的学校，才有真正的遵规守纪，那些承认法律权威的人，即使没有强大的权力所做的惩罚，他们也愿意遵守法律，因为法律束缚这些人是通过良心而不是强制力，他们遵守法律是因为道德的要求。

    当我们做出一个承诺，比如余秋雨大师去年表示要为汶川捐款20万，不是为了信仰和法律，为什么依然会在自家“经济困顿”时选择如约？可能是因为他的道德尊严的驱使，也可能有一种强力在制裁他。

    余大师捐款，可能为了“道德尊严”。那是因为美德是人类的本性，一个人只要有怜悯心，面对弱者就会自动升腾起一种责任感。美德的多少与余大师的知识学问多少是没有关系的，只是与诚实有关。一个长期生活在谎言的世界里，学会了以谎言对人对己以求自保的人，才会道德沦丧。如果余大师有德，是十分令人敬重的，因为那样一个充满谎言的荒谬年代里，大师曾进入“写作组”专事编织谎言之责，而后他又曾拒绝忏悔。当然，余大师的捐款也可能为了避免强力制裁，因为如果道德感微弱，而谎言又容易被戳破，大师怕卷入麻烦，也会为保护自己免受舆论更大的威逼而改变行为，履行承诺。

    在信仰缺失、法律不彰的时候，个人的美德是不可或缺的。而学校要教会孩子们有道德尊严和责任感，就切不可使学校充斥谎言，也不要逼孩子们如当初余秋雨大师被逼一样去编织谎言。一个人在一个不道德的环境中，需要强制力才能做出道德行为；一个人在道德环境中去行善事，则需要正义感。

    柏拉图认为道德义务建立在正义的美德之上，或者建立在全部的美德之上；亚里士多德认为是正义这一美德而不是美德的全部或者其他的美德支撑着义务和责任。哲人们为什么大张旗鼓地宣扬正义，在所有的美德中，“它是唯一一种考虑到他人之善的美德。”亚里士多德每次谈到义务，总是谈到关于正义推导出的责任。对于亚里士多德来说，正义总是和其他人的善或者所有人共同的善相关，而像节制和勇敢那样的美德，如果不与正义相联系，只能是关心个人的幸福。显然，“正义在美德中是独特的，蕴涵着义务的观念”。

    正义感在一个人的道德结构中占有如此重要的地位，而正义感是根本无法通过形式多样、轰轰烈烈的教育活动来教会的。正义感在每个儿童的心里，我们只需在与他们的共同生活中小心呵护就行。可是，孩子们正义的萌芽见不到成长的一天，早就被学校和教师扼杀了。因为，追求正义的过程是危险的，正义感伴随着必要的“侵略性”、愤怒和强烈的表达。特别是一些可怜的男孩，他们骨子里侠义心肠，时不时的“路见不平，拔刀相助”，而我们教育他们“莫管闲事”，让他们“不要冲动”，时间久了，对所有“不平”视而不见、置若罔闻，就是在教他们只要关心自己的幸福就行。于是，他终于成不了一个真正的负责任的真正的男人。

    正义感缺失，于是责任感受损；学校充斥谎言和编织谎言，于是责任感打折；学校没有符合“公意”的规章制度，于是责任感式微；学校没有信仰，责任感则泯灭了。

    到这时，我们只能听从余大师那华丽的和不着边际的辞章，以为无骨的风情居然也是风情。

为什么领导讲话往往永远正确

郑杰 — 2009-6-20 11:26:14

学校的目标是培养“人”，在这一点上历来都没有什么争议，争论的焦点在于培养什么样的人，是一个更满足社会发展需要的人，还是更满足自身发展需要的人。教育方针中提出将下一代培养成“社会主义事业的建设者和接班人”，与教育应“以人为本”、教育应为“学生一生幸福”服务存在着内在的冲突。

    将学生培养成“社会主义事业的建设者和接班人”，是在主张教育培养的人应该首先满足社会主义社会发展的需要，这一思想被称为社会本位的，社会本位教育思想的代表性是“永恒主义”和“要素主义”，它们认为应将人类文明成果和永远不变的法则传递给学生。

    教育应主张教育为“学生一生幸福”服务，是主张教育首先应该满足个人的发展需要，教育就是一个解放学生并给予其自由成长机会的过程，教育的价值不在于首先服务于社会，这一思想被称为人本位的，其杰出代表是卢梭的自然主义教育观和杜威的进步主义教育观。在中国，坚守“新教育”的朱永新先生和主张“新基础教育”的叶澜先生都属于人本派的中流砥柱。

     “社会本位”和“人本位”这两种思想的论争由来已久，将许多大哲学家都卷入其中，两种思想的斗争和纠葛编织成了人类教育思想史，丰富了我们对教育的理解。我始终认为，一个真正有所作为的教育者都应该好好讨论教育的本质和本源问题，持其中任何一种观念的人士都是我赞赏的敬佩的。在考察学校过程中，我都会仔细打量学校的教育理念系统，看看他们是怎么言说的又是怎么行动的。而后在饭后茶余与校长们讨论，帮助他们澄清学校所提出的教育理念的本质和内涵，使他们从“自发”到达“自觉”。

    一次，我的两位校长朋友在我的挑动下争论教育思想，正在面红耳赤之际，来了一位局长大人，看来他的酒席刚散场，入座后，还没听清我们讨论的全部命题，就轻描淡写地开腔说：教育就是要把社会需要和人的需要结合起来，这叫做“辩证统一”呀！遇到此类永远正确的“政治家”，我顿时绝倒，而两位意犹未尽的校长也沉默以对。于是，一个美好的晚上被“辩证法”葬送了。

    我记得当年参加上海语文教学大奖赛，几个教研员都在帮我磨课。第一堂试教课，一个教研员批判我说，很好很好，课堂很活跃，可是基础呢？语文不能没有双基啊！于是，我调整了教法，可第二堂课后，另一资深教研员语重心长地对我说，语文课不能这么上，语文是文化本身，语文不能都是字词句，学生的语文能力到哪里去了？语文的意蕴到哪里去了？“基础”和“能力”两者兼顾，可是第三次试教，我真的不知道该怎么上了，那是我头一次领教了辩证法的厉害，厉害到放之四海而皆准的程度。这教研员也太好当然！此次我对纸上谈兵的教研员毫无好感。

    此后，我也开始对所有的“辩证论者”反感了起来，也尤其反对“从辩证的角度来看，这也许是正确的，但……”之类的句式，我知道某人只要一端出这样的句子，就在宣告任何有价值的讨论的终结。因为在这些说法的背后，隐含地是对思想的指责，指责你的思想和推理无论多么优秀或熟练，都是远离事实的和幼稚可笑的。辩证法是世界上最成熟的思想了，它能将两个极端的思想和立场轻易地“辩证统一”起来；而辩证法一旦被一些浅薄的人应用，则总是谋杀思想，或将思想割成了太监。

    庸俗的辩证法充其量是在玩弄文字游戏，他们回避了问题的实质，他们总是用做总结性发言来谆谆教诲和批评思想者，而从来不建设性地提出任何观点。所以，苏格拉底主张人们在30岁之前不要学习辩证法，其理由之一就是，年轻人“在他们第一次尝到它的甜头时，就会用辩论取乐”，他们会“像小狗一样，在拉扯和撕咬每一个接近它们的人中感到快乐”。由于滥用论辩，他们“不相信他们以前曾经相信的任何事情，因此，不仅他们，而且哲学以及所有与之相关的东西很容易得到一个坏名声……”

     照亚里士多德的说法，辩证法本身既不是科学也不是科学的方法，他认为“辩证法”一词，表示的是“一种给自己的无知、乃至蓄意的诡辩涂上真理的色彩的诡辩艺术，在这里人们模仿了一般逻辑所要求的缜密方法”。所以，“当我们寻求把它视为一种知性的普遍的而无限制的应用的工具论而运用它时，它就被误用了”。

    为什么中国难出大教育家，辩证思维是一个思维病征。因为这一偷懒的思维方式主宰着教育界，导致我国教育理性供血严重不足，而终于成为思想的荒原。这正如康德所说，辩证的对立采取了极端的不可简约的矛盾形式，“这是一种让人感到消沉的反思，理性在其最高的应用中落入到其反面。”

    我曾读到上海一所知名学校的办学理念，该校的“高度智慧（圆滑）”简直登峰造极：“融合成人与成才；兼顾共性与个性；智力与能力同等重要；基础与创新一样扎实；立足现在又着眼于未来；扎根民族强化世界意识。”

    詹姆士嘲笑那些认为“精神生命的崇高和美丽在于一切矛盾都在它里面得到调和”的“黑格尔主义者”，他宣布：“对于这种理智的和事佬，我承认我无法与之争论”。

     所以，面对某些永远正确的领导,我们都应敬而远之。

为什么校长要有孩子气

郑杰 — 2009-6-19 9:45:38

最近在桂林的灵川县，为那里的骨干校长做培训，不由得对他们表示钦佩。在灵川，校长们没有享受相应的干部待遇，也没有什么行政级别和额外津贴；在学校他们基本上没有财权也没有人事权；那里没有实行聘任制，他们今天是校长，明天可能就是副校长或者索性就是教师了。在灵川二中，曾经当过“一把手”校长的有三位，一位现在是副校长，一位成了总务主任，还有一位在当教师。

    几乎每个校长都在说，校长真不好当，可是却极少有人会提出辞职。我心里想，是什么力量驱使他们继续干这份“吃力不讨好”的工作？唯一的结论是，他们还有欲望，而且欲望显然强于一般人。

    人类行为的一个重要原因是“欲望”，我们可以用很多词语来美化“欲望”这个听上去有些野蛮和更具动物性的词，比如要求、需要、渴望、愿望、意志、追求、本能、感情、力比多、动机和目的等，校长们坚持在岗位上终日劳顿，是因为他们在这里工作有满足欲望的可能，或至少他们认为在别处更不能达到满足。正是欲望能使灵川的校长们在未必公正的条件下还依然努力工作下去，这正如杜威所断言的：“我们每个人都有欲望，至少那些还未病态到完全冷漠的人都有。这些欲望是行动的根本动力……欲望的强度调节着付出努力的力度。”

    欲望的存在对校长是有意义的，因为欲望，校长们总是感觉自己对于某种东西缺失，为此会感到不安，于是他们无休无止地努力着。灵川教育，乃至中国教育要感谢欲望，如果校长们学会了“空虚”和“舍弃”，对教育来说是个大不幸。

    欲望的范围和种类非常之广，金钱显然不是灵川校长们的一个支持性因素，他们没有因为收入甚至比普通教师还低而不满，额外津贴的不足对他们来说是理所当然的；权势不足也没有令他们十分沮丧，二中的白副校长已经当过三所学校的正职校长了，两年前他被任命为同级同类学校的副职，丝毫没有使他灰心丧气，理着寸头的白校长傍晚时分还在大街小巷巡查学生是否违反校规进网吧，他依然意气风发。

    当我问起他们为什么这么努力时，他们说“总要把事情做好吧！”于是，我在探究，在所有的人类欲望中，到底哪一种才是更具支配地位的呢？我认为人们本能地在追求一种完满。亚里士多德的论述证明了我的假设，亚里士多德说，“每个东西都寻求自己的完满”，因为人生有限的，所以要求无限和某种完满。正如阿奎那的断言，人有着对永恒生命之完美幸福的自然欲望，不到完满誓不罢休。

    在灵川，为了三小的文化理念方面的设计，我推迟了回沪时间，我对三小邓校长说，无论如何我得做完才会走，而且我没有任何经济上的要求，因为我喜欢。那天晚上在江边的一个小咖啡馆我们聊到深夜，校长书记们将学校问题一个个抛出来分析，谁都不知疲倦，眼睛里放出来星星般的光彩。桂林的夜晚是如此迷人。

    在灵川，二中的会议室，我在给干部们布置工作，顺便将与具体工作相关的学习资料发给他们，已经给了11万字了，他们一个个挨个把优盘递在我面前，总是嫌我的材料不够，还不够！背后的旧空调在轰鸣，我的汗如雨下。桂林的夏天是如此温暖。

    临行时，我说，我要感谢你们，因为你们丰富了我的经验，灵川我来过了，收入了美好的回忆；他们说，郑杰，你来过了，我们知道该做什么，什么是学校真正重要的。

    人所要追求的最大的完满是什么？是“经验”，有些欲望是人可以意识到的，而另外一些则是莫名的，“经验”大约就属于莫名的欲望。本能的自然的欲望是先天的，人就是在求得更多更美好体验的自然欲望驱使下努力学习和工作，只要不被金钱和权势迷住双眼，只要人能活得简单和天真，获取经验的自然欲望将会发挥其更大和更纯正的作用。在那么多经验中，人们才可能靠近真理，正如阿奎那所说，人要认识真理的欲望——不只是一些真理，而是全部的真理，无限的真理。

    在教育局的答谢宴会上，我看着二中的秦校长说，我发现你真的很可爱。他问我为什么这么评价他。我笑而不答。这个当过兵，做过司令员的警卫，走上教师岗位才两年就当上校长的大男人，现在成为当地第四所学校的校长，他根本不知道在这个岗位上能工作多久，而他还那么认真地地与我讨论学校未来。所以他是孩子气的。

    亚里士多德认为，儿童“活在欲求的召唤之下，且儿童对愉悦之事的欲望最为强烈”，所以把成人身上的不顾一切称为“孩子气”是恰当的。我希望他继续他的孩子气，如我一样放纵。

为什么学校公共生活需要学生自治

郑杰 — 2009-6-16 17:17:10

章丘中学可以说是一所“巨无霸”学校了，学校占地一百多亩，教学班一百多个。显然，如何管理这样一所学校是个令人头疼的问题，到那所学校去当校长，与其说是一种荣耀，不如说是一种“苦刑”。我见到那里的领导班子成员每天轮流在值夜班，处理不完的学生事件，简直是焦头烂额，不堪重负。如果能让学生自主管理，由他们自己来维护学校秩序，那该多么美好！

    可是，学生有能力管理自己的事务吗？几乎所有的证据都表明，我们的孩子自我管理能力很差，调皮捣蛋的显然多于尊规守纪的。我们对学生充满着不信任，难道他们值得信任吗？

     我认为，学生们不会自主管理，那主要不是学生的问题，而是我们成年人的问题。

    问题之一是将自主管理认定为通过我们信任的小干部对其他人实施的管理。我们一开始就把学生当成是需要严格管束的对象，而学校“警力”不够，需要从学生中选拔出“优秀分子”（宣示效忠于教师的孩子）做我们的助手，替我们监管其他学生，或者为我们提供秘密信息，我们支持和助长学生“告密”之风，给予那些助手们以特殊的奖励，或者给予他们某种特权，只会加剧学校的不信任。不信任关系伤害到小干部的人格，使他们陷入孤立的境地，更严重的是，学生之间和师生间的平等被打破了。

    平等对于秩序的重要性是不言而喻的，历史上最不守纪律的是奴隶而不是自由民和公民。在托克维尔看来，“平等，每天都给予大众中的每一个人以细微的快乐……”如果人们感受不到被平等对待，就会在心底里升起怨恨的情绪，这种情绪只会催促人们的非理性的破坏和堕落，而不会帮助人们去建设道德高尚。

    问题之二是为学生自主管理设定了先决条件而将一部分学生排除在外。我们认为，那些问题学生，他们没有资格参与管理，他们连自己都管办好，怎么可以管理学生事务呢？康德当年也曾提出，选举权“以公民个人独立或自足为先决条件。”因为那些仆人、未成年人、妇女等等不能养活自己，他们“仅仅是国家的附属，而不是积极的独立的个体，”他们受到“别人必要的控制和保护。”出于这个原因，可以正当地剥夺他们的选举权。可是，他的这一论调早就被批判掉了。

    在学生自主管理公共事务问题上，每个人都和其他人一样享有权利，将任何人排除在外，都是一种人格上的不公。穆勒直言说，那些“没有投票权，没有希望得到这种权利的人，要么永远会表示不满，要么会感到整个社会事务与之无关。”让学生管理他们自己的事务，比如宿舍和食堂，比如走廊清洁和财产保护，不只是学生的一种特权或权利，严格说来它是一种义务。生活在学校中的每个人都有义务依照他对“公共善的最好的最善良的意见”来发表意见。

    问题之三是不注重公共精神的训练。大凡专制统治都依靠恐惧，君主制依靠荣誉体系，而自主管理则依靠德性。学生的德性从哪里来？不是从说教里来，而是从管理学校公共事务的实践中来的。学校应更大胆地将学校公共事务管理权委托给所有学生，让在学校中是个“人”而不是“奴隶”，应让他们在实践中，在“尝试错误”的过程中学会管理；这样，他们会觉得自己是公众的一部分，任何对别人利益的考虑也就是对他自己利益的考虑。穆勒曾告诉我们，“通过个体公民参与公共事务所培养起来的道德感，即便很稀薄，”也会使得一个人能够“权衡各种利益而不仅仅是其自己的利益；能够在其指导下，依据其他的准则，而不是依据其一己之私面对各种冲突的看法；能够在每一个关键时刻运用各种准则和原理，因为这些准则和原理具有公共善”。

    问题之四是没有让学生参与学校规章的创制。我们不能让学生感觉规则就是对他们行为的规制，是外部强加给他们的律令；而应鼓励他们学会自己起草和修订针对他们日常校园生活的规章，要告诉他们规则是为了保护他们的，要告诉他们“爱你们自己制定的规章就是爱学校”。按照亚里士多德的说法，“通过参与制订法律，所有的自由民，包括穷人，都会更倾向于遵守法律”。

    消除以上问题，真正让学生承担起学生公共生活的自治之职，需要的不是勇气，而是道德。学校的道德归根结底在于我们能不能放弃对学校每个角落的监控和对每根神经细胞的渗透，从而给出学生们足够多的时间和空间来自治，正如我们成年人正在而且愈加渴望的一样。

绩效工资改革可以“全民公决”吗？

郑杰 — 2009-6-14 15:19:32

5月31日，我曾经工作过的北郊学校又一次举行“公决”，全校130名教职工对工会主席如何产生进行了无记名投票，结果是108票主张“直接选举”，22票主张“间接选举”。这是北郊学校历史上第二次“全民公决”，第一次是由我策动的，虽然当时我试图推行的绩效工资改革方案被否决，可我认为校内民主取得了胜利。

     在我们的观念中，民主具有独立的价值，即，民主虽然可能导致“设计精美”的工会主席选举方案或绩效工资方案被否决，这些方案被否决的话，也许学校发展的历史进程会被推迟，但只要是“民主”胜利了就行。

    什么是民主，民主一词具有某种稳定的“政治”含义，按照孟德斯鸠的说法，民主是“人民统治”，“当人民这一实体拥有了最高权力时，”民主就实现了。我们之所以称北郊学校举行“全民公决”的方式是民主的，就是指全体教职员工都对某事具有决策权（决定权）。如果校长为核心的管理层类似于政府的话，那么学校民主的真意就是“捍卫人民主权”，人民这一政治群体被看作学校政治权威（校长）的根源和基础，政府（管理层）的全部功能就在于为了人民，而不仅仅是为了其中的某个团体。为了确保政府（管理层）为了人民，那么学校的政治权力就必须掌握在多数人手中而不是掌握在少数人或某个人手中。由此看来，学校最大的民主就应该如穆勒所坚称的“为全体人民所有，由全体人民治理”。因此，我们都会认为，民主进步的标志就是选举权和决策权的扩大，当北郊学校校长由全民选举，北郊学校的每一重大决策由全民决定而不是一个人和一小部分人，民主就获得了最终胜利。

    可是，近来我对此类学校民主越来越抱怀疑态度。

    首先怀疑，学校的“人民”是全体教职员工吗？仔细想来，可以优先被冠名为“人民”的倒是学生，因为学生是学校存在的全部理由，虽然这些“人民”的年龄还小，但是学校的全部功能就在于为了全部学生而不是为了全部教职员工。相对于学生（人民）而言，谁是政府？学校管理层包括教师都是他们的政府，教师和管理层都是政府公务员，现在公务员要“瓜分”人民给予的财物，是不是要听一听人民的公决？因此，将教师看作人民，就如同省长市长区长把教育局的那帮老爷们看作是人民，要他们“全民公决”如何分配纳税人的钱来充作绩效工资一样，是反民主的。

    其次怀疑，学校民主可以违背法律吗？在政治思想史上，民主与立宪政体是密切关联的。什么是民主的大敌，是专制和独裁，凡专制和独裁都是践踏法律的和凌驾于法律之上的。我们不能错误地认为一个人的统治就叫做专制和独裁，多数人的统治----只要同样践踏法律的和凌驾于法律之上，也是专制和独裁，不受法律约束的群众统治——其本身要么就是一种暴政，要么就是暴政的直接先驱。

    在我看来，北郊学校对工会主席要否直接选举，根本无需“全民公决”，只需翻阅《工会组织法》就行了，假如对法律所规定的条文不满，完全可以通过合法途径表达诉求，否则全国人大制订的关于工会的法律以及《立法法》显然被北郊学校“践踏”了。因此，北郊学校的第二次“全民公决”是一种专制和独裁的胜利，而非民主的成功，无需为此喝彩。

    那么，当年全校教职员工对于绩效工资改革的全民公决为什么同样涉嫌违法却有其合理性呢？那是因为当时虹口区教育局发文对绩效工资改革提出了要求，明确应从教师的法定工资内提取一部分用于再分配，教育局的这一文件本身缺乏法律依据，逼使校长必须在两难中做出选择。北郊学校按照教育局的政策设计了新的分配方案，在缺乏法律依据的情况下实施全民公决，属于双重违法；可是，担任校长的郑某人却可以向上交差：本人努力推行改革，无奈全校反对啊，本人无责。

    既然在学校中，人民不是教职员工，因此教职员工无权处置人民的财物，所以绩效工资分配方案不可以由教职员工来决定。因此，本次全国范围内的绩效工资改革方案，也应由地方人民政府提交当地人民代表大会审议，由人民的代表实施“公决”，而后作为法律文件下发到学校执行，并对实施情况予以必要监督。

    学校教代会和全体教职员工无权对绩效工资方案进行表决，他们有权对他们的私人财产表决，也有权对他们共同创造的财富表决，唯独不可以对纳税人给予的绩效工资说三道四，否则学校失去了民主而诞生了比校长个人专制更为险恶的集体暴政。

    同样，政府正在推行公务员的绩效工资制，也得防止公务员们以为他们是“人民”而胡乱照他们的意愿糟蹋了人们创造的财富。

    走在民主道路上的北郊学校，切莫被群众（不是人民）绑架。