郑杰文集

我回来了

郑杰 — 2008-8-28 0:38:10

当我终于再次写完,

将考虑定居,

虽然孤单,也不至寒冷.

在那星星的河流里,

两年,

我让自己飞翔,飞翔着啊......

因为我爱生活,

即时对我不公.

而我厌倦,

就将出走,

拿起我的笔,

可能不再回来.

而现在,我居然在.

身心合一,

就是证据.

明天,到哪里去上班?

忽然想到上班.

在没有一个员工的地方加班,

而后,开一个人的教师节,

因为,我回来了.

人本阶段的管理

郑杰 — 2008-8-28 0:29:19

人本阶段的管理
1、学习型学校和知识型组织
在学校发展的高级阶段，无疑是要创学校型学校了。学习型组织的管理应该是民主的，在这个阶段，“金字塔"型科层制应被改变，学校日趋扁平化，领导与教师实现直接交流和直接对话。学习型学校强调合作和自主，在学习型组织中，任何活动都是组织成员自觉、自愿、自主、主动的行为，而不是外部命令、强加、被迫的。建立学习型学校的一般策略如下是建立系统思考、建立分散型领导、发展共同愿景、促进教师专业发展、培育学习文化。
建立学习型学校是有风险的，如果学校本身质量和效能都存在问题，而这些问题的引发又是与教师的素质高度相关的话，那么，学习型学校的建设是一种“超前消费”了。
如果学校进入人本化阶段，对校长角色的角色要求也非常高，校长要扮演着多重角色，他应该成为制度的设计者、核心竞争力的创造者、共同愿景的开发者、关系的协调者、组织文化的营造者、危机的预警者，这对校长来说无疑是一个巨大的挑战。
人本阶段的学校，要继续走向成功，其关键是靠产生新知识的能力和在教育过程中熟练地应用知识的能力。因此，人力资源、思想、技能和知识已经替代自然资源而成为学校发展力的主要来源。知识型学校表现出的紧密地互相依赖、高度协调的组织结构、过程、系统、能力和价值结构，可以使学校在不断教育变革和应对外部变化的过程中长盛不衰。

在咨询中，我主张学校可借鉴学习型学校和知识型组织的一些原则，在管理中逐渐渗透人本思想，有计划和有限度地授权给教师团队，否则最时髦的管理方式反而可能伤及学校健康发展，到头来可能无法收拾。
2、二元核心模式
     医院、学校、城市政府、福利机构、政府部门和很多企事业单位，这些组织的核心工作有两个，即技术核心和管理核心。并且每个核心都拥有自己的员工、任务和环境范围，创新可以在两个核心中的任何一个产生。从层级上来讲，管理核心高于技术核心。管理核心的责任包括组织本身的结构、控制和协调，并涉及政府、资源、经济条件、人力资源和竞争者；技术核心则负责将资源向服务的转化并涉及学生和技术部分。
一般来说，学校组织变革比技术变革更容易，因为组织变革总是自上而下地施行的。而技术变革的难处在于必须依赖与从下到上的创新过程，在强大的组织驱动下展开的技术变革常常会遇到自下而上的阻力。
因此技术创新要求学校形成有机式组织结构，即，使教职员工拥有更大的独立自主权，只有这种结构允许由基层或中层教师提供构思。
在咨询中，一些校长很关心到底如何才能鼓励创新，我的回答不在于“鼓励”的具体方法，而是坚定地进行组织改造，使之成为有机结构。
3、伦理的学校
学校的一切行为具有道德意义。人们在处理师生关系、教师与家长的关系、教师之间的关系、教师与行政人员的关系时，道德问题就出现了。人本阶段的学校应该有道德原则，并贯穿在学校的各种关系中。
建设伦理学校首先要使教师对教育的道德性抱有坚定的信念，使大家认识到良好的道德意识既是教育目标，也是开展学校工作的重要条件。虽然在目前情况下，要真诚地做到这一点很难。在她看来。如何增强学校教师、行政人员、家长和学生的道德意识呢?祖贝校长提出以伦理为主题的教育计划。
其次是以伦理讨论为手段来创建伦理的学校。其主要活动包括伦理案例的讨论、与家长的伦理对话和学生对道德上对与错的表达。除了讨论，似乎没有别的更好的办法能使学校成为道德共同体。
伦理讨论最终目的是建立各种伦理标准。学校在讨论基础上确立教师、干部、家长和学生各自的伦理标准，这些伦理标准不仅张贴在教室或办公室里，而且写进家长手册和学生手册。
4、知识管理
人本阶段的学校应实施知识管理。在学校中，知识不但包含在文档或资料库中（显性知识），而且还体现在机构组织的日常工作、流程和标准中（隐性知识）。知识管理就是对上述两种知识的转化、运用与管理。或者说知识管理就是指个人或组织运用信息技术，通过对知识的取得、整合、转换、分享、应用与创新等一系列活动，使知识不断产生、累积与升华，以便更有系统、更有效地运用知识去创新的管理。知识管理不是管理的知识化，而是对组织、对知识资源的管理。
学校实行知识管理就要为学校组织实现可编码化知识与可意会知识的共享与创新提供途径，其目的在于通过知识共享、运用集体智慧提高学校组织的应变能力和创新能力，同时也有助于学校成员的成长。由于意会知识难以掌握，它集中存储于学校成员的头脑中，是学校成员所获的独特经验，因而，知识管理更应侧重对人的智力资源的开发与管理上。
不过，知识管理是一个来自商业和企业管理的理念，对它运用到教育人们尚存在一定的疑虑，而且知识管理是一个复杂的过程，需要一系列的支持作基础，在这方面我们缺乏经验，也未见成功范例。一些提出“知识管理”的学校多少带有作秀的味道，其所谓的实践多不可信。
5、能本管理
    能本管理源于人本管理，又高于人本管理。以人为本强调的是人在组织中的主体地位与主导作用，进而围绕人的积极性、主动性和创造性开展管理活动。然而在知识经济时代，以人为本的管理又有其历史局限，未把人的实践创新能力这一人性的根本内容凸现出来．未能看到人的能力在确立和实现人的主体性及其价值中的基础地位．因而未能认识到以人的能力为核心内容的人力资源的价值。从这个意义上讲，以人为本首先应当以人的能力为本。这里的能力，其内在结构是由知识、智力、技能和实践创新能力构成的。
    学校要提倡每个人充分发挥其创造力以实现个人能力的社会价值，那就也要为每个人充分展示自己的才能提供相对平等的舞台、机会和条件，还要引导员工把个人的发展目标同组织的需要统一起来．使组织和成员形成一个责、权、利统一的命运共同体，并且都有一种危机感、责任感、主体感和成就感，从而促进个人和组织共同发展。
    能本管理的难粗在于学校必须对消除人情关系、权本位和钱本位在组织中的消极影响，而且要求教职员工具有强烈的自我组织、自我调整和自我完善的能力。但这同样是不太可能实现的。
6、LIFO管理系统
    LIFO管理系统的全称为Life orientation，即人生取向，又被称作“长处管理策略”。其核心是通过辩认个人的长处和取向来确定自己是何种人，了解自己的长处，从而达到建设性地运用自己的长处，使自己的工作更有效率。
一份特别设计的问卷是LIFO系统的核心，它能辩认并量化对方人生目标韵态度和取向，并从中找出它们和LIFO行为风格的关联。通过问卷使教职员工认识到自己是卓越型、行动型、理性型、和谐型中的哪一类。而后以此为基础发展和管理人们既有的优势，而不是要试着去改变个人。
但在绝大多数学校，满足个人特点和发展需求的管理无疑代价昂贵，因此未见该系统在我国学校实施的范例。

战略管理

郑杰 — 2008-8-28 0:25:45

战略规划管理
1、实施模式
咨询师的主要工作在于协助学校制定战略规划，一旦战略确定以后，战略的实施就成为学校管理成败的关键。咨询师是否真正可以离开，取决于学校能否实施战略规划管理。一般讲，战略的实施有以下五种模式：
（1）指令型。这一模式具有极为正式的集中指导的倾向，战略实施靠的是最佳战略和有权威的日常指导。这种模式在战略较易实施，而且在拥有高素质规划人员的情况下，能起到较好的效果；但缺点是把决策者与执行者分开．就容易产生执行者缺乏动力和创造精神的现象。
（2）转化型。转化型模式是从指令型转变来的，这一模式十分重视运用组织结构、激励手段和控制系统来促进战略实施，特别强调运用文化调节的方法促进整个系统发生变化；但这种模式的缺点是如过分强调组织体系和结构．有可能失去战略的灵活性。
（3）合作型。这个模式把战略决策范围扩大到学校管理集体之中．调动所有管理人员的积极性和创造性。由于战略规划建立在集体智慧的基础上，从而提高了战略实施成功的可行性；它的不足之处是，战略是不同观点、不同目的的参考者互相协调后的产物．可能会增加战略规划制定的成本。
（4）文化型。这一模式是把合作型的参与成分扩大到学校的较低层次．力图使整个学校教职员工都支持学校的目标和战略；但这种模式的局限性在于学校职工必须有较高的素质，学校要有足够的人力和时间。
（5）增长型。在这一模式中，学校的战略规划从基层单位自下而上地产生，能使学校的能量得以更充分地发挥；但无疑，这一模式的成本最高，风险也最大。
2、战略准备
选择好实施战略的模式后．学校应对战略规划的方案进行分解，使每一个部门负责人和教职员工都能明确自己在战略中的地位．明确自己的任务和职责。战略方案的分解主要包括空间分解和时间分解，以及综合协调，具体讲有以下三方面：
（1）空间分解，即把战略规划的内容分解给各部门和组室，再由它们逐层分解到岗位和个人，形成一个层层目标明确、岗位职责清楚的责任体系与目标体系相结合的矩阵结构系统。
（2）时间分解，就是把战略规划的长期目标，从时间上分解成为一个个短期目标．明确规定什么目标，到什么时候完成到什么程度，便于实施，利于检查。
（3）按照时间的同步性和空间的合理性结构，进行综合平衡和系统协调。
在对规划方案进行分解的同时，学校应对组织机构与管理体制进行调整，因为组织机构和管理体制是实现战略目标的重点保证，是联结战略方案和各个实施部门、岗位和个人，使学校这一庞大机器为实现战略目标得以有效地运行的基础。组织机构与管理体制问题是一个带有战略性的复杂问题，学校的组织机构和管理体制，必须适应战略任务需要，随战略任务的变化调整而变化。
3、战略控制
学校实现战略目标，就必须实现有效的战略控制。控制就是指将预定的目标同反馈回来的实践结果进行比较，检测偏差程度，评价其是否符合原订目标和要求，发现问题，及时采取措施处理。
学校战略控制的程序主要有以下几个步骤：
（1）确定目标。学校在战略规划执行之前就要明确而具体地指出学校战略总目标和阶段目标，并将此目标分解给下属各部门。使各部门既有一个确定的奋斗方向，又有一个阶段的分目标。
（2）确定员工工作成果的标准。衡量标准或称评价标准是工作成果的规范，是从一个完整的战略方案中所选出的对工作成员进行计量的一些关键点，它用来确定学校各层级是否达到战略目标和怎样达到战略目标。
（3）建立报告和通讯等控制系统。报告和通讯系统是学校进行控制的中枢神经，是收集信息并发布指令所必需的。
（4）审查结果。即对收集到的信息资料与既定的学校评价标准和战略目标进行比较和评价，找出实际活动成效与评价标准的差距及其产生的原因。这是发现战略实施过程中是否存在问题和存在什么问题，以及为什么存在这些问题的重要过程。
（5）采取纠正措施。通过对结果的审查，如果达不到所期望的水平，则学校应采取纠正措施，纠正措施应视问题的性质和产生的原因而定，不一定是对问题所在部门采取责令其改变实施活动或行为，也可能是调整评价标准或企业目标以及该部门的分目标。
为确保战略控制的成效，学校应建立战略控制机制。所谓控制的机制，主要是指控制所借以进行的手段及其藕合，学校的控制机制有四种类型：
（1）计划的控制机制。计划是学校对下属进行战略管理具有关键作用的控制机制．是一种进行预先控制的手段。
（2）数据资料的控制机制。数据资料的控制机制主要是通过负责收集和提供与学校战略规划有关数据资料的系统来进行战略控制。它主要包括：信息系统、成果评价系统、资源分配程序、预算过程。这一控制机制的成功关键在于信息的有效、及时和准确。
（3）管理人员的控制机制。这是指通过对管理人员和教职员工提供帮助、强化协调等办法．使他们的愿望和自身利益的观念从对局部利益的要求转到关心学校总体战略活动上去。这一机制成功的关键在于教职员工对学校战略的理解和支持，还在于学校有否正确地使用杰出的管理人才。
（4）解决争议的控制机制。这一机制主要解决各部门在实行战略方案时所引起的争议。它要求学校对决策责任要进行分解和调整，要建立争端的解决程序，必要时还要建立相应的协调机制．如协调委员会、特别工作组等。
4、放心地走开
当校长因为的咨询活动而提高了对学校分析能力、战略规划与实施能力，当学校已经建立起来战略规划管理能力之后，我的使命结束了。
当然，要达到这一目标很难，说实话，我在咨询领域内地探索才刚开始，咨询师个人在学校发展过程中的作用毕竟是有限度的。
能与校长们共同奋斗过，在发展学校过程中，我们共同直面难题，这本身已经足够了。
所以，我要谢谢委托我做咨询的校长们，他们不仅帮助我度过人生的转折点，更重要的是让我的生命获得如此多的体验，为我开启了新的事业。
我坚信，我会成为中国最好的学校发展咨询师，我希望用这个结果来表达我对所有支持过我的善良的人们的感激。我相信，这一天并不遥远。
(全书完---于云南红河)

校长素质

郑杰 — 2008-8-28 0:24:32

校长素质
1、最适合的就是最好的
从咨询师角度看，咨询活动的真正成功在于学校接受咨询之后，各方面的能力得到了增长，终于不必再请求咨询师帮助了。而在各方面的能力中，校长的能力素质是个关键。
这两年来，我走过中国的大部分地区，与不同地区、不同学校的校长们沟通和交流，深深地感到校长之间的素质能力存在着差异。
在经济发达地区，中小学校长与经济落后地区的中小学校长存在明显差异。一般说来，经济发达地区的中小学校长在改革浪潮的冲击下，思想相对比较解放，创新意识也就比较强烈，但他们往往缺乏艰苦创业的意志品质，反而抱怨比较多；经济落后地区的中小学校长，相对来说比较保守，但又能身先士卒、吃苦耐劳。
由于城市与农村、沿海与内地的差异，不同区域的中小学校长素质能力也有各自的特点。一般说来，城市比农村、沿海比内地的文化要丰富些，因而使城市与沿海的中小学校长素质，比农村与内地的中小学校长素质要全面些。但随着城乡一体化程度的加快，这方面的差异正在缩小。
一个地区的教育改革状况，必然会对中小学校长良好素质的形成和发展产生积极的推动作用或消极的阻碍作用。比如在一些教育改革实验区，或者由教育理想的政府官员主抓教育的地方，校长新的先进的教育思想越容易形成和发展，反之，教育改革比较落后的地区，校长往往缺少在改革实践基础上形成新的先进的教育思想，进而又会影响教育改革的启动。
在一些民主政治氛围比较宽松的地方，校长更容易形成自己的个性和风格，学校也易办出特色；反之，官本位思想严重，民主政治氛围比较压抑的地方，中小学校长很难有自己的个性，也很难改变千校一面的状况。
另外，我还发现，校长的组织协调能力往往与学校规模的大小是成正比的，那些长期在规模较大学校工作的校长，其组织协调能力相对要强些。
在一般的小学、薄弱学校、农村学校，校长的专业化程度相对要低些，因为这些学校其实对校长的主要要求就是一个“杂家”即可；而中学、重点学校、城市学校，对校长的专业化程度相对要高些，这就要求校长能够成为某一方面的专家，在学术上和教育教学上具有权威性。
因此，我不认为存在一个理想的校长素质模型，最适合的一定是最好的。
2、校长的权威
校长必须通过行使职权，实施管理职能，才能带领教职工发展学校。但是，当前看来，校长的权威似乎受到了一些挑战。
首先，在现代市场经济体制下，教师与学校构成了新的劳动关系，聘用合同制条件下，教师与学校之间的关系首先是一种经济利益关系。这种关系下，教师与学校之间的关系是平等的，双方都是劳动力市场的主体，双方都要遵循平等自愿的原则签订劳动合同，缔结劳动关系；同样，双方也可以解除劳动关系，在遵循一定的法律规定的情况下，教职工可以辞职，学校也可以辞退教职工。因此，现在的学校中，以往那种“统治”—“服从”关系的基础已不复存在，动摇了原先学校管理者权威行使的根基。学校管理者与教职工的摩擦和歧见，都有可能引发双方冲突。
其实，受到挑战的不仅是校长本人的权威，更大的挑战是传统的科层制组织结构。校长的相当一部分权威来自于科层制结构，而今，科层制收到无情的批判，校内管理民主化的浪潮风起云涌，学校决策权日益分散，导致“金字塔”顶端的校长权威的合理性受到威胁。特别是我国义务教育阶段的学校，校长支配学校资源（不仅包括财政资本，而且还包括人才资源和物质资源）的权力受到政府部门的严重剥夺，都使校长的权威受损。
)其他广泛的决策权力，包括教育教学的改革、新课程的设置、学校设施设备的更新改造、制定学校的发展规划等方面的决策权力。在这里，学校管理者是作为国家利益代理人的角色设计的，通过提高学校的教育劳动效率和竞争力，实现学校规模的扩大和教育教学质量的提高。为了实现这一目标，学校管理者必须将投入教职工劳动、经费、教学设施设备等教育生产要素进行有效匹配，从而在既定的教育资源投入约束下取得最优的量与质的产出。
这一设计明显带有新古典经济学理论的影响，即在教育管理领域，作为委托人的国家与作为代理人的学校管理者的利益是完全一致的。学校管理者的理性是完全的，并与国家代表的公共利益具有同一性。在这一假设的前提下，学校管理者自然会努力提高学校教育劳动的效率，使投入学校的各种资源获得最优的使用效果。因此，学校管理者将自身权威的形成与行使，习惯依赖于“权力产生于资源支配"的路径，用规章、制度等显性约束，保证自己拥有足够的合法性去运用手中掌控的资源给付能力和资源剥夺能力，以这种物质手段具有的强制力保证决策的执行，力图使学校各种工作的运作乃至教职工的行为都纳入这一手段的调节范围，并通过反复强化让教职工充分接受，进而形成了学校管理者的权威建立着重依托于工具合理性之上的普遍现实。这种方式的问题是忽略了管理者自身价值观在决策过程中的作用，即管理者自身所遵循的意识形态、道德、价值观念等“隐性约束’’对管理状况可能带来的影响。
所以，校长必须做好准备，从习惯于说“听我的”到“听大家的”转变，必须以道德权威取代科层权威和个人权威，将领导的权威来源定位于理念，以此形成学校管理者和教职工具有共同的理念为本的学校管理，推进学校向具有共同价值观、理念、标准和目的的组织转变。
在现行的体制框架下，可供校长增强其权威的可供选择的路径主要有：
（1）制度治校。学校要成为具有共同理念的专业性组织，使管理者的价值观获得群体的认同，必须使工具合理性的载体建立在有教职工广泛参与的基础上。而这个基础其实就是“制度”，使全校教职员工中的每一个都受制于共同选择的制度，在制度之下人人平等和参与。
（2）坚定地相信教职工。校长要相信大家能够接受组织的共同理念，相信他们愿意为学校的成功尽责，愿意为学校发展承担义务。
（3）提供均等的发展机会。校长要通过处理问题公正、关心教职工的工作与生活、不谋私利、不任人唯亲，以管理者个人良好的道德品质，争取价值合理性权威的形成；校长应尊重教职员工个人兴趣、爱好与风格等权利，给予教职员工个人发展提供更广阔的空间，真正从“统治一服从”关系向新型的“合作一激励”关系转变。
（4）以公民社会理念完成治理方式的转换。公民社会是分析政府一市场一社会的有效政治社会学框架。在威权政治体制中，学校复杂的功用弱化和简化为泛政治的功能，导致学校作为一个功能共同体机能的丧失，而公民社会的一些共有属性，如共同的需要、契约和信托关系、反官僚性、反垄断性、公民的“同意性”、公共理性、公共且自主的交往、生活世界等诸多因素中，很多因素本身就是教育系统所具有的和应培育的。学校作为一个非官方和非市场的第三部门，其本身可以理解为一个具有很强公民社会属性的有机的功能共同体。
公民社会引领的学校治理方式的转化强调治理主体的多元性，强调管理过程中权力运行的互动性，强调治理过程的高效性和法治性。因而，校长权力不仅是人们过去认为的行政权力，而是一种蕴含着更多专业成分的专业权力，校长权力中的课程领导权、教学领导权、学校自由裁量权、学校人力资源开发权等都将蕴含更多的专业成分，包括校长在内的全体教师将更加注重自身专业化水平的提升，更加注重专业影响力的发挥，更加注重自身的职业尊严维护，更能体验出教育专业的快乐与智慧；此外，校长权力将由管理权力向领导权力转移，校长不再是一个“事无巨细、事必躬亲”的事务主义者，而是用领导之“脑”和领导之“心”来分权给更能作出正确决策的一线教师，而教师也将更加信任和依赖教育的学生身上，让学生在选择的过程中自由成长，体验向上生长的快乐。

如何发奖金

郑杰 — 2008-8-28 0:23:57

如何发奖金
学校吸引、激励和留住有能力的员工，在很大程度上是通过报酬机制来实现的，因此．学校法定工资以外的奖金部分应力争公平，至少在校内应实现公平。
公平是指教师被公正对待的感受，虽然绝对的公平在实际中很难做到，但报奖金分配体系必须对所有相关方面公正实施．而且应该让人感觉到是公平的。我们一般都会认为，当学校依照员工所从事工作的相对价值和贡献而支付报酬，这才是公平的。
显然公平的奖金分配制度取决于正确而有效的工作业绩评价，因此，要使奖金发挥激励作用，除了要讲公平，还得要有标准。据我的经验，教师们的公平感取决于自己的投入和收获与周围人的投入和收获的比较，那些个人素养和文化层次低的人对不公平的忍受性差；公平的前提是标准能否达成共识，所以，让更大多数教师接受学校设定的标准显得相当重要。
我在咨询活动中，对学校奖金发放方面会提出以下建议：
（1）学校制定的标准应是统一的、上下一致认可的；标准应该事先制定，而不能到最后才确定；标准要有可操作性。
（2）行为标准与结果标准所占比例的大小需要视具体情况而定，一些工作对于结果标准的控制力度较大，则结果标准所占的比重应该大些，反之应小些。一般行为标准占３０％，结果占７０％。即，实发奖金数＝工作结果×７０％＋工作行为×３０％。
（3）学校对标准的定义要明确，对标准的计算方式合理，标准的周期要清楚，指标的计量单位和统计口径要明确，信息提供中的利益相关者应回避。
（4）奖金规则应公开和明确，使员工对未来有明确预期，从而发挥激励作用。
（5）应将团队标准和个人标准结合起来。运用团队标准可使团队成员互相监督、共同协作、取长补短，但会导致大锅饭现象；运用个体标准，则责任明确，赏罚分明，但教师间相互配合会减少。所以，我推荐权重组合模式来解决这个问题：
实发奖金＝奖金基数ｘ（学校业绩×Ａ％＋部门业绩×Ｂ％＋团队业绩×Ｃ％＋个人业绩×Ｄ％）。其中，Ａ％＋Ｂ％＋Ｃ％＋Ｄ％＝１。
其中，越是基层员工，其个人业绩的权重越大，管理层在其每一层级上的权重越大，其分管条线的业绩及个人教学业绩依次递减。管理层的工作结果与其所管项目的目标达成度相关，而其工作行为则实行３６０度评议，即校长５０％，下属３０％，同事２０％。
（6）将奖金与工作目标结合起来。在这里，我向咨询学校推荐“联合基数法”，即，在学校给出的指标（必须完成的目标）基数之上，下属自己制定目标，上级认同下级制定的目标，反而打个折扣，比如８０％（不低于指标数）；如业绩超过目标，则超额部分予以重奖，超过其本人制定目标，则巨额奖励。
如，学校指标为升学率７０％，某教师目标为９０％，则确定目标为７２％，最终达到７６％，则依据超额的４％实施奖励；而达到９１％，则按超额的19％加倍奖励。
该方法可避免学校与教师的讨价还价，便于员工自发地制定更高的目标。
（7）教师工作量与奖金挂钩。我一般推荐如下计算方式：
•一节课的工作量＝3/10备课+3/10上课+3/10批改作业+1/10辅导学生。
•周工作量＝课时数×3/10×2+（作业种类数×3/10+学生辅导×1/10）×班额系数。其中作业种类数可根据作业完成时间来确定，如将15分钟作为系数1。
在我国相当地区，教师没有法定工资以外的奖金收入，因此，优秀教师的积极性下降的情况在所难免。而如果奖金数额过低，却花费很大成本去制定和执行奖金分配方案，也是不必要的。

教师评价新方法

郑杰 — 2008-8-28 0:23:08

教师评价新方法
1、AA制教师评价
AA制教师评价方案选择了教师评价中最核心的内容，即教师专业素养和研究发展，各以一个“A”表示。教师的专业素养和研究发展既能评价教师担任教育教学工作的适合程度，又关注教师个人研究能力的评价和发掘，使教师能在评价中既看到劳动的成果又看到自身的发展。所以，AA制评价是一种充满了对教师生命价值尊重和以教师为本、以教师的发展为本的评价，是追求教师潜能开发的现实可能性和发展趋向的有机结合。
2、发展性评价
发展性教师评价是一种新型的教师评价，代表着教师评价发展的方向。
发展性教师评价目的在于促进教师工作的改进和教师职业的发展，进而达到学校发展目标；发展性教师评价的指标主要包括教师素质评价指标、职责评价指标、绩效评价指标、发展评价指标等；评价的信息源主要来自评价的参与者，即学校管理人员、同行教师、学生、家长、社会公众、教育行政部门等，除此，还有学校和教师的档案资料；评价的信息源是否客观、准确、可靠，将直接影响教师评价的效度、信度和质量的高低。
发展性教师评价的实施步骤主要是：
（1）前期准备：宣传发展性教师评价的意义、作用、实施步骤和策略，确定评价组织、评价者和评价对象。
（2）初次面谈：评价者和评价对象进行以沟通感情为主的平等对话，谈话目的主要是进一步解放思想，打消顾虑，商定评价步骤、方法，包括收集信息的方法。
（3）收集信息：其途径主要有：①教师自我评价，②课堂听课(两次或更多次数)，③学生对教师的评价(座谈会或问卷)，④召开教师座谈会，⑤查阅有关档案材料，⑥向学生家长了解，⑦倾听学校管理者的意见。
（4）正式面谈：强调谈心式的平等交流，善于倾听评价对象的解释，谈话内容除了总结成绩找出问题明确改进方向外，要注意情感态度、人生观、价值观方面的正确导向，要倾听评价对象对学校管理方面的意见，共同商定评价报告的内容、格式，包括制定近期的和长远的发展目标。
（5）复查面谈：复查面谈在评价对象根据面谈内容进行了一段时间的努力之后，当评价对象认为必要时进行。面谈内容主要是肯定评价对象近期的成绩，使评价对象进一步明确发展的方向。对于评价对象在评价过程中取得成绩和进步要形成报告上报表扬，并作为奖惩性评价的依据。
3、绩效考评法
绩效考评法是指学校在一定时期内，根据绩效管理的需要，针对教师所承担的工作，运用各种科学的定性与定量的方法，对其工作结果和工作表现进行考评。从上述定义可以看出，对教师进行绩效考评应该包括两个方面的考评：第一，对教师工作结果的考评；第二，对教师工作表现的考评。
“工作结果”是相对教师承担的工作而言的，即教师完成工作的结果或履行职责的结果。在学校中，教师的工作结果具体表现为完成工作的数量和质量。工作结果是绩效考评最基本的组成部分，其考评通常采用可以量化的评价标准。
“工作表现”指教师完成工作或履行职责过程中的行为、态度和素质，而不是指教师把工作完成得如何。如果某位教师工作完成得很好，但是在完成工作的过程中，他没有规范自己的行为，也没有表现出良好的素养，而是违反校规，对学生采用了”打骂”的高压手段。那么，尽管这位教师获得了较好的工作结果，但是他的工作表现至少不能算太好。对“工作表现”的考评通常采用非量化的评价标准。
必须强调的是，绩效考评是对教师工作的考评，而不是对教师的个性、性格、爱好、兴趣等的考评，也不是对教师的个人生活、个人习惯、个人隐私等的考评，更不是全方位地对教师这个“人"的考评。教师工作仅仅是教师这个“人”的一个组成部分，而不是全部。绩效考评应当就事论事。
概括地说，绩效考评法的操作方式不外乎三种：第一，强制压迫式，由学校领导全权给出评价结果；第二，计算统计式，依据评价标准，对教师的工作结果和工作表现进行打分，然后进行统计，给出评价结果；第三，民主参与式，由学校领导、专家、同事、学生、学生家长等共同参，给出评价结果。
为避免在考核中出现“你好我好大家好“、“干好干坏一个样，干与不干没两样”的结果，可单独地或综合地采取下列措施：
（1）等级选择法。在制定评价标准时，尽可能清晰地阐述评价标准，并尽可能科学地划分评价等级。一般可分为3—5个等级，如优秀、良好、合格、较差、不合格。在考评时，依据教师韵工作表现，给予不同的等级。
（2）重要事件法。“重要事件”又称为“关键事件”，是指产生重大影响或较大影响的“重要事件”。在考评期间，评价者注意收集评价对象的“重要事件”，并用书面形式把考评期间发生的所有“重要事件”真实地记录下来。考评时，评价者依据“重要事件”的记录，给出评价结果。“重要事件法”不要求评价者关注细枝末节的琐碎事件，更不要求评价者进行面面俱到的记录。STAR法是最常用的“重要事件法”：
*情境。重要事件发生时的情境。
*目标。他为什么要做这件事。
*行动。他当时采取什么行动。
*结果。他采取这个行动获得了什么结果。
重要事件法的优点是：有理有据，以客观事实的记录为依据；成本很低。其困难是：难以确定“重要事件”；对“重要事件”的记录费时费力；能作定性分析，不能作定量分析；评价者受到本人视角、经历等影响，无法完全摆脱评价者的主观片面性。
（3）序列比较法又被称为排序法或排列法。考评时，依据评价标准，把相同岗位的所有教师加以比较，按照优劣顺序由高到低地对进行排列。工作较好的排名在前，工作较差的排名在后。序列比较法的优点在于：简便易行；花费时间少；完全避免了趋中倾向导致的误差。
（4）配对比较法。配对比较法又被称为两两比较法、成对比较法或相对比较法。与序列比较法不同的是，它采用配对比较的方法，将所有参加考评的教师逐一进行比较。譬如，有10位教师，考评时，把每一位教师与另外9位教师逐一进行配对比较，总共进行9次配对比较。每一次配对比较之后，工作表现好的教师得“1”分，工作表现较差的教师“0”分。配对比较完毕后，将每个人的分数进行相加。分数越高，考评成绩越好。参加配对比较法的教师人数不宜过多，范围在5至10名教师为宜。
（5）强制分布法。强制分布法又被称为硬性分布法或强制比例法，它比较适合于规模较大的学校或相同岗位教师人数较多的学校。强制分布法假定教师工作表现大致呈正态分布。考评前，规定优秀教师、一般教师和不合格教师的比例和人数。比如，把全体教师划分为4种类型，优秀教师占10％，良好教师占40％，合格教师占40％，不合格占10％a考评中，评价者按预先确定的比例把教师划分到不同类型中。强制分布法的优点是：克服平均主义，防止评价者过分宽容或过分严厉，出现“一刀切”的结果；避免因为几分之差而导致的无休止的争论。其缺点是，预先确定的比例可能不符合教师工作表现的实际状况。
（6）等级选择法。等级选择法又被称为等级对照法或行为定位等级评价法。绩效考评前，将教师工作表现划分为几个等级选项并加以量化，如5分、4分、3分、2分和1分，或优秀、良好、合格、较差和不合格，或一等、二等、三等、四等和五等，并且对各等级选项的评价标准予以清晰、准确的描述或说明。考评时，对照评价评价标准，根据评价对象工作表现给出等级。等级选择法的优点在于简便、快捷，容易给出评价结果。其缺点在于：主观性强，随意性大；容易因为趋中倾向导致误差，或者使大多数评价对象高度集中在某一等级选项；较多关注评价结果，较少关注影响评价结果的各种因素，如教师工作负担过重、社会期望过高、学校管理不善、领导决策失误等。
（7）积分累计法。首先，对细化后的每一项评价标准予以清晰、准确的描述或说明；然后，把评价标准逐一进行量化，并赋于不同的等级和分值，如优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4分，不合格为2分。实施评价时，评价者根据评价对象的工作表现，对照每一项评价标准给出分值，最后累积总分。积分法的优点是，评价双方对评价标准的等级和分值一目了然便于操作。其缺点是，评价者依靠主观判断打分，可能影响评价结果的可信性。
（8）板块评价法。板块评价法类似于积分累计法；但是不象积法累计分那样细化和具体。采用板块评价法时，首先将教师表现分成几个比较大的板块，如职业道德、教学工作、参与意识、科研工作等。然后在每个板块中将教师表现分成几个等级并给出分值，如优为10分，良为8分，合格为6分，、较差为4分，不合格为2分。实施评价时，评价者根据教师表现，在每个板块上给出教师获得的等级。最后，把教师在各个板块中获得的分数累积成总分。表现越好总分越高，表现越差总分越低。板块评价法的优点和缺点与积分累计分相同。
（9）算术平均法。在多人担任评价者的情况下，给出的评价结果往往不同。为了得到比较客观的评价结果，可以采用算术平均法，譬如，优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4。分，不合格为2分。考评时，三位评价者给出的评价结果分别为10分，6分，2分，采用算术平均法，该教师的评价结果是为6分o
（10）加权平均法。加权平均法就是采用加权的手段对教师进行评价。权重大小取决评估目的、评价者的重要性等。仍然以算术平均法中的情况为例。如果上述三位平价者是校长、同事和学生，可以采用加权平均法，分别赋予他们不同的权重，如校长评价为50％，同事评价为30％，学生评价为20％，那么，该教师的评价结果是10*50％+6*30％+2*10％=7．0分。
（11）文字评语法。文字评语法又被称为叙述评价法。由评价者依据评价标准，针对评价对象的工作业绩、工作表现、优缺点等撰写评语，其优点是操作简单。缺点在于：评价结果在可能取决于评价者的主观意愿和文字表述，难以做到客观准确；由于通过文字表述给出评价结果，因此评估结果难以进行横向比较。
（12）情境模拟法。情境模拟法要求教师在评价者面前完成类似于实际工作中可能遇到的活动，如课堂讲解、演示和讨论等，评价者根据完成情况给出评价结果。
（13）综合评价法。综合评价法就是综合运用各种考评方法，以提高考评结果的客观性和可信度。其实，在绩效考评中，很少有学校单独使用一种考评方法，大多数学校都使用了多种考评方法。
4、PSGS模式
基于对学生学业评价与教师自身教学能力发展之间的关系的认识，有研究者提出“测评—反思—改进—实施”的教师教学能力发展性评价的模式，即PSGS模式。
（1）测评(P)。指的是对学生学习状况的测验与评价。这种测评无论是测评目的、测评内容，还是测评方法手段都应努力反映出前一阶段教与学两方面的实际情况。它应当同我们的教学目标相联系。尤其要将学生的学习能力、学习方法、创新与实践能力等方面作为重要内容。作为学业评价，一般较多的是采用教学测验的方式来进行的，那么对于测验题的编制就需要从素质教育的高度全面思考。通过测验，我们获取了学生的测验结果，并且对其作出评价。这种评价较多的是对学生学习状况的评价，包括知识掌握状况，学习能力发展状况评价等，从中获得对学生发展状况的综合印象。
（2）反思(S)。这一步就是从学生的测评中反思自己教学中存在的问题。发现自己教学中存在的问题并且明确这些问题是整个评价模式中的关键，也是特别困难的一环。要求教师能通过现象看到自己存在的根本问题。一般可以从学生测评中反映的普遍存在的最大问题出发，由此来反思自己教学中存在的主要问题。比如，从测评中反映出学生对基本知识的掌握不牢固，那么就要反思自己教学中加强基础的问题；如果反映出的是学习能力，尤其是思维能力比较差，那么要反思自己教学中这方面的问题。一般情况下从学生测评中找出自己教学中存在的主要问题可能并不难，难的是明确这个问题。通常教师能找出问题，但是对这个问题往往难以理解，这就是说要重新深入地反思自己在以往教学中问题究竟出在哪里?这个问题包含了几个方面?它们之间有什么联系，其中哪一方面是最主要的关键。比如：学生思维能力不强，那就要进一步分析自己在教学目标选择上有否欠缺，在教学设计与教法运用上是否妥当，在作业练习等环节上是否到位。如果分析下来发现确实是在教学目标选择与教法运用上有差距，那么就找到了这个问题的关键所在，这个问题就比较明确了。
（3）改进(G)。在经过反思明确了自己教学中存在主要问题以后，我们就要想办法来改进自己的教学工作。这里往往需要学习与吸取人家先进的教育科研成果(或经验)。比如，我们已经明确，自己在以往的教学中培养学生思维能力不够，学生学得较死，并且明确这一问题主要是同自己的教法陈旧有关，那么就需要学习吸收先进的教育研究成果，如学习有关学生思维能力培养的专著(一般可以找到本学科研究的专著)，也可以从专业杂志上找到相应的论文，仔细地阅读分析这些论文，真正理解其主要意思。这样，我们对解决自己教学中存在的问题有一个更加明确的思路了。比如，我们可以开展探究性学习来提高学生的思维能力，对如何开展探究性学习也已有了一些可以借鉴的案例，这些都对我们有很大启发。但是真正改进自己的教学工作的是在这些基础上重新设计的教育方案(教案)，将新的理念，新的成果吸收进来加以改进。这里要注意对自己优良传统与风格的保留与发扬，别人的成果与经验是针对自己过去存在问题的，但不能取代自己的全部，也就是说吸收和改进，并不是照搬别人的东西。
4．实施(S)。这里的“实施”是指将重新设计的教育方案在教育实际中实施。这一环节突出地强调它的实践性，以区别于纸上谈兵式的方案与设想。把自己改进了的教学方案在班上加以实施，这一步是产生实效的必要环节，也是整个评价模式中真正有意义的环节。实施中我们要注意克服自己的教学习惯定势，注意观察学生的学习过程的变化。 ‘
经过上述过程，PSGS模式完成了它的一个循环，于是它进入了第二个环节，即又进行新一轮的测评(P)——反思(S)——改进(G)——实施(S)，这样不断地发展，一次比一次深入，一次比一次进步，由此我们可以看到教师教学能力得到了可持续的发展。
5、教学档案袋
教学档案袋一个教师的具有代表性的工作的集合，是教师提供的对自己工作进程的记录，是教师对自己的成就、风格、态度、价值观等方面的全面的高度个人化的描述。教学档案袋不仅被当作教师评价的方法，而且被看成是教师反思、描述和记录其教育活动、目标和成就的有效方法，教学档案袋的开发也就成为教师专业发展的重要途径。
一般而言，教学档案袋应当包括：
（1）对教学职责的描述：为所呈现的教学活动和成就提供一个情境脉络；
（2）教育哲学的反思性陈述：短期和长期的目标、学生观、对自己责任和学生责任的认识、对所教课程的认识、教师本人信念与期望、本人的教学哲学对你的教学方式的影响、甚至还可以包括对本人教学哲学形成有重要影响的事件或经历；
（3）教师所取得的成就及其证据：专业研究或教学研究作品、公开展示课、自我评价以及他人评价(同事、学生、督导)等；
（4）课程材料：所教学生的成绩、作品、作业等；
（5）个人发展规划：包括长期的教学和专业发展目标以及达成这些目标的方法，对目标达成的证明。存在的问题，今后的打算等：
（6）教学的改善、创新及其实例。
随着信息化程度的提高，将现代信息技术有效运用于教师评价中，似乎为教师教学档案袋的实施找到了评价理念与技术相符合的评价“载体”的支撑。电子档案袋评价是依托于现代网络信息技术而对教育教学过程进行真实性评价，关注评价发展性、反思性功能的一种有效的质性评价方式。
通过数据库、超级链接等信息技术，电子化档案为资料的收集、归档与管理提供了便捷。有效的储存与展现个人的信息，使检索查找电子化档案信息更加轻松随意，同时也为教学管理依据；网络提供了展示电子档案袋的空间，个人资料可以被他人阅读、共享和评论，促进了教师间的交流与相互学习。
但目前就我的了解，电子档案袋在学校中的运用并不如想象中的那么理想。我想，这主要是因为，其实绝大多数学校的管理文化与电子档案袋评价的目的存在很大差异，或者说，目前的教育管理文化与电子档案袋不兼容。电子档案袋评价关注反思、共享与互动，进而促进教学与专业发展，教师需要有自由开放的空间充分展现自己的个性。而我国传统的学校管理文化倾向于一统的行政管理，注重结果与绩效，而缺乏合作机制与对过程、对人的发展的关注。因此对传统管理文化的适应性重塑将是电子档案袋能否获得发展土壤的关键因素。
另外，使用电子档案袋对教师的信息素养提出了更高的要求，要真正实施和推广电子档案袋评价不仅是时间和技术的问题，更重要的是转变教育教学观念和方法，形成习惯与意识，只有具备较高的信息素养，具备了理解、发现、评估和利用信息的认知能力和批判性的识别和推理能力，电子档案袋才可能发挥其应有的效用。
6、平衡计分卡
平衡计分卡的概念是由罗伯特•卡普兰提出的，被《哈佛商业评论》评为75年来最具影响力的管理学。所谓的平衡计分卡，其实是一种战略性人力资源管理思想和指导方法。换句话来说，就是在我们制定企业的战略发展目标时，要综合考虑企业发展过程中的财务指标和一系列非财务指标的平衡，而不能只关注企业的财务指标。例如企业的战略目标，它是由企业的财务指标和一系列非财务指标构成的；企业各个部门和每一个员工的绩效考核指标是企业战略目标的分解——将企业的战略目标分解到每一个部门，然后再分解到每个部门中的每一个员工。这样就把员工的日常工作与企业的战略目标自然联系起来。
平衡计分卡要求企业从四个方面来衡量绩效：
（1）客户是如何看待我们公司？(客户观点：客户满意)
（2）我们必须在哪些领域中有杰出专长？(内部观点：核心流程)
（3）我们未来能够维持优势吗？(长期观点：成长学习与创新)
（4）我们的财务运营表现如何？(投资者观点：财务数字)
近年来．平衡计分卡首先在世界500强企业运用并取得成效．后被广泛运用到各行各业。但是，在我国教育界，未见相关的实践和研究。
7、360度绩效反馈
360度绩效反馈又称360度考核法、全方位考核法．最早被英特尔公司提出并加以实施运用。该方法是指通过员工自己、上司、同事、下属、顾客等不同主体来了解其工作绩效，知晓各方面的意见，清楚自己的长处和短处，来达到提高自己的目的。
360度绩效反馈将反馈人员分成与被考核员工有联系的上级、同级、下级、服务的客户这四组，每组至少选择6个人。然后公司用外部的顾问公司来作分析、出报告交给被考核人。这种考核方式可以避免在考核中出现人为因素的影响。
考核的内容主要是跟公司的价值观有关的各项内容。四组人员根据对被考核人的了解来看他符合不符合价值观的相关内容，除了划圈外，再给出被考核人三项最强的方面。分析表是很细的，每一项同级、上级、下级会有不同的评价，通过这些由专门顾问公司分析得到对被考核人的评价结果。被考核人如果发现在任意一点上有的组比同级给的评价较低．他都可以找到这个组的几个人进行沟通。提出“希望帮助我”。大家敞开交换意见。这就起到帮助员工提高的效果。
360度考核法的优点在于打破了由上级考核下属的传统考核制度，可以避免传统考核中考核者极容易发生的“光环效应”、“居中趋势”、“偏紧或偏松”、“个人偏见”和“考核盲点”等现象；而且使管理层获得的信息更准确，可以反映出不同考核者对于同一被考核者不同的看法，又能防止被考核者急功近利的行为(如仅仅致力于与薪金密切相关的业绩指标)。
但360度考核法的不足在于考核成本高，而且存在成为某些员工发泄私愤的途径的可能。

教师评价

郑杰 — 2008-8-28 0:22:09

教师评价
1、教师评价之难
教师评价应是在正确的教育价值观指导下，根据学校教育对教师要求的标准，运用科学可行的方法，对教师工作的要素、过程和效果进行价值判断的活动。几乎每到一所学校，校长都要询问我教师评价的问题，坦率的讲，在教师评价领域，还有好些问题找不到答案，一些非常好的评价方案，但是操作起来太难，变得不可行。教师工作对象的复杂多变性、教育教学过程的多因素、多变化，可比因素不易确定、教育周期长，教育效果滞后、教育成果的集体性等情况，都使得真正理想的评价方案只在理想中。
面向过去还是面向未来？
理想中的教师评价应是面向过去的评价，面向过去的评价主要用来甄别、证明和选拔。既要鉴定教师是合格、基本合格或不合格，还要鉴定教师是否胜任以前的工作，更要判断教师在以前的工作中是否完成了工作任务，是否履行了工作职责，是否达到了教育教学要求等，为教师的奖励或处罚提供依据，从而对教师过去的劳动以奖惩的形式给予肯定或否定。而理想中的教师评价还得面向未来，面向未来的评价主要用来改进、发展和使教师“增值”，即通过评价，发现教师以往工作中存在的问题，找到教师素质和业务水平上的薄弱之处，帮助分析其原因，总结成功的经验和失败的教训，为教师提出建设性的意见和建议，帮助教师寻找改进和提高的有效措施，促进教师提高自身素质和业务水平。但问题是，面向过去的评价和面向未来的评价存在着不一致性，虽然面向过去和面向未来的评价在目的上是可以统一的，但在操作上却无法统一，因而，使我们不得不“以奖惩为目的”来实行评价。
输入式还是输出式？
当前教师评价有两种主要模式，一是输入式．二是输出式。前者主要是反映教师工作复杂性的一系列任务，后者主要是教师在工作中达到的结果，即学生成就。但输入模式目前已被异化，班级管理、组织教学、教案等各方面的要求被极端细化和量化，而如此僵化的评价却被美化为“科学评价”；输出模式应以教师工作在学生身上所取得的结果为标准，而这一标准在当前的实践中被简化为成绩至上，学校和社会的一种普遍做法就是用统考的成绩来评价教师，另一种做法是给教师下定额，今年要考到区里多少名，要保证多少及格率、优秀率，要保证多少学生考上大学。
基于两种评价模式上存在的问题，一些学校在评价中，给出教师自评一定的权重，比
“学生评价（30％）+同行评价（15%）+教学成绩（10%）+ 文化业务（5%）+常规检查（5%）+教师自评（15%）+定性评价（20%）=参评数（100%）”。
在这种方案中，教师可以给自己一个分数或等级，并在整个结果中占不同的比重，一般从5％一50％不等。但这种做法最大问题在于教师仍是被排除在实际的评价过程之外的，而且实证研究表明，教师自我评分和学生评分间的相关系数极小，而教师的打分总是比学生的打分更好一些。事实上，当评价的结果是高利害，和工资、奖金相连时，有多少教师会在严肃自省的基础上给自己一个公允的等级呢？
测量、描述、判断还是心理建构？
综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：
第一代称为“测量时期”，其标志是“测量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于“测量”，追求的是教育客观化。
第二代可称为“描述时期”，其特征是对测验结果进行“描述”，并力求教育标准化。
第三代称为“判断时期”，“判断”是其主要标志，评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。
第四代强调评价是一种“心理建构”过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力图实现教育民主化。
尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端，比如“管理主义倾向”，评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战；“忽视价值的多元性”，所谓“客观”的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度；“过分依赖科学范式”，使评价过于依赖“数的测量”而忽视“质”的探究，使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。
第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。但，第四代评价理论在实践中运用的难度大大超出了想象，主要是因为，在教育文化和学校文化未发生根本变化之前，价值多元、全面参与和共同建构的评价模式是无法实现的，因此，对当前的学校而言，强调评价是一种“心理建构”的过程的话，那简直就是在取消评价了。
谁有权评价教师？
在评价教师问题上，谁是最大的权威？
是领导吗？教育行政领导、学校领导(校长、教导主任、教研组长等)对教师的评价，通常在很大程度上是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。
是同行吗？教师与教师间的互评，特别是对教师学科水平、教学技能等方面的评价需要借助专家或同行教师的评价。但同行评价能保证不存在门户之见？
是学生吗？如果学生是评价教师工作好坏的主要发言人，那学生有评价教师的专业权威性？
是家长？家长说公正的吗？他们足够专业？
是自己？能保证教师具有评价自我的认识能力和客观性？
奖惩性评价还是发展性评价？
要么的奖惩性评价，要么是发展性评价，两个模式只能选择一个。
“合二为一”地实施奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度，至今尚未发现成功的案例。实际上，英国、美国等一些西方国家也曾经试图“合二为一”地推行两种教师评价制度，结果都遭致了失败，没有收到两全其美的预期效果。原因在于，由于奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度是两种目的截然不同的教师评价制度，它们之间的冲突是不可调和的。发展性模式的成功依赖教师在评价过程中的襟怀坦白和开诚布公，他们必须能够探讨问题并探讨制约的因素，或者对学校管理的方方面面提出建设性的批评；而如果教师评价包括奖惩性模式的成份，如奖金或解聘，这将明显地阻碍教师的襟怀坦白和开诚布公，而襟怀坦白和开诚布公是专业发展模式成功的基础。
鉴于此，我认为现阶段在我国的几乎所有地区，发展性评价都是不可行的。
2、有效评价
总体而言，目前教师评价存在着很多问题，这些问题主要是：评价标准存在着滞后性、主观性、模糊性和片面性问题；评价的单向性，使评价对象对评价怀有恐惧心理，甚至抵触情绪，消极被动地等待评价；评价者自身的素质有待提高，对教师评价的客观性和可靠性产生了不可低估的影响，挫伤了一大部分教师的工作积极性；因评价而产生的“马太效应”，即对已有声望的名优教师继续给予很好的评价与荣誉，而对普通教师个体作出的成绩不能给予应有的重视和及时的评价，使相当一部分教师处于被忽视状态；存在着“中央趋势”误差，致使除个别优秀外，其余教师的工作难分优劣，客观上助长了“干好干坏一个样”的心理；形式化倾向严重，学校领导只是在学期或常年结束时，按照惯例对教师作个笼统的评价或给予简单的总评等级，而平时疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师自身的发展和改进教育教学工作提供具体的反馈信息，不能提供指导性的帮助。
以上弊端，都已经导致了评价效益低下，甚至出现负面的效应。真正有效的评价，应符合以下要求：
（1）与工作相关的标准。用以评价员工业绩的标准必须是与工作相关的。应该通过工作分析来确定工作信息。主观因素，如主动性、热情、忠诚和合作精神显然是很重要的，然而，它们实际上却难以界定和计量。除非这些因素能够像那些能清晰地表现出与工作相关的因素一样，否则，它们就不应在正式的评价中采用。
（2）业绩期望。在考绩期之前，管理者就必须清楚地说明对他们下属的业绩期望，否则，使用员工一无所知的标准来评价他们显然是不合理的。
（3）标准化。对在同一负责人领导下从事同种工作的教职员工来说，应使用同一评价方法对其进行评价。对全体员工定期进行评价也是很重要的，此外，评价期应是相同的。标准化的另一方面是，提供正规的文件，教职员工应在他们的考绩结果上签字。
（4）合格的评价者。评价教职员工业绩的责任应分配给至少能直接观察到工作业绩典型样本的人或一些人，通常，这个人是该员工的直接领导者。为了确保连贯性，评价者必须受到良好的培训，培训中应强调，绩效评价是每位管理者工作的一个重要组成部分。
（5）公开交流。大多数教职员工都渴望知道自己的业绩如何，一个好的评价体系会提供一种对教职员工这种渴望的持续性反馈，因此，管理者应将评价结果公开出来，并与评价对象交流。
（6）让教职员工了解评价结果。对于许多被设计用来提高业绩的评价体系而言．不告诉评价结果是令人难以想象的。
（7）预定的程序。应开发一个正式的工作程序步骤．以避免教职员工认为评价不准确或不公平。
作为咨询师，我告诫学校，在教师评价时要克服以下问题：
（1）缺乏客观性。在评价中，一些评价要素如态度、忠诚和品格等都是难以衡量的，而且，这些因素可能与教师的工作业绩没有关系。
（2）晕圈错误。当评价者仅把一个因素看做是最重要的因素，并根据这一因素对教师做出一个好坏的全面评价，便发生了晕圈错误。显然，晕圈错误对有关教师和学校都造成了损害。
（3）过于宽松。给予不应受到的高评价被称为宽松，这种行为产生的动机往往是避免引起评价争议。当使用主观性强的评价标准，并要求评价者与教师讨论评价结果时，这种行为最为普遍。
（4）过于严格。对教师的苛刻评价会降低教师的工作积极性。
（5）集中趋势。评价者可以通过只给平均水平的评价来避免可能发生的争议或批评，但这种做法使得评价不再有必要了。
（6）近期行为偏见。常常是在评价之前的几天或几周内，评价对象的行为会有所改善。而对于评价者来说，最近行为的记忆要比遥远的过去行为更为清晰。因此评价教师应当考虑其整个时期的表现。
（7）个人偏见。评价者对教师的偏见降低了评价的有效性。
3、评价标准
作为咨询师，我建议学校建立三大评价标准体系：
（1）条件标准。
学校应建立教师素质的评价标准。有人认为现代教师的素质结构由五要素构成：思想政治道德素质、科学文化素质、现代教育观念、教学能力和身心素质；也有人认为，在现代教师素质评价指标体系中，应该增加现代教育观念这个维度，即建立现代教师工作评价的条件标准的一级指标应该是思想政治道德素质、科学文化素质、现代教育观念、教学能力和身心素质五个维度；我认为教师素质应强调其专业素质，即教师必备的专业知识、技能和能力。
（2）过程标准。
学校应建立教师教学过程的评价标准。教学过程评价的一级指标应该是二维的：一个维度是教师的教，一个维度是学生的学，在这两个维度下再分别分解出体现素质教育特征和学科特点的二级指标。
（3）效果标准。
学校应建立教师工作结果的评价标准。我认为，对工作结果的全面评价应包括及格率、优秀率、后进生转化率、体育达标率、近视率、学生在各种竞赛中获得的成绩、学习满意率以及学年巩固率等；在运用考试成绩进行评价时，要兼顾教师个体和群体，并做好“增量”分析。
4、评估结果的呈现
概括地说，有定量的、定性的和定性定量相结合的三种表示方法。具体可分为：
（1）分数解释法。对评估的结果直接以分值的形式表示出来，不做任何语言描述，以自然分数线作为划分基准的临界点，用评估结果所得分数与基准分比较，得出评估结论。
（2）等级解释法。评估的结果由分值转换成等级，以等级的标准为基准，就确定的评估内容对评估对象作出解释。这种表示形式适用于教师评估中的单项评估。此外，还有名次、百分位数等具体等级表示形式。
（3）诊断描述解释法。这种表示形式是将评估的结果以语言描述的形式作出定性的结论，如实地反映评估对象的真实面貌，表明评估对象是什么样子，达到评估指标和标准的程度，并根据评估指标和标准的要求，指出成绩和问题。这种表示方式适用于一般的综合性评估，是逐项对照评估指标和标准，定性地或由定量过渡到定性地写出评语，诊断事实，描述出现状。
（4）原因分析解释法。评估的结果以定性分析为主，不仅描述出评估对象的现状，而且要分析出导致这一状况的原因。不但要肯定评估对象的成绩，指出存在的问题，还要在原因分析的基础上提出改进的意见和措施。这种表示形式适用于上级评估和督导评估，同时，学校在日常的教师管理工作中，对教师的评估也应尽量采用这种表示方式。
上述四种对评估结果的表示方式，前两种属于定量的评估解释法，后两种属于定性的评估解释法。

教师培训

郑杰 — 2008-8-28 0:21:14

教师培训模式
1、成年人学习的特点与对策
教师是成年人，成年人的学习与儿童不同。成人在学习上的本质特点，即自我指导性。
（1）在学习需要的意识方面，成人在参加学习某一内容之前希望知道学后有何益处，不学则会导致什么消极后果。一旦成人认识到学习的重要性和必要性，他们就会积极参加学习。
    （2）成人学员明显具有“自我指导”的自我概念，即他们对自己的决策要求自主负责。人发展到成年时，已产生了一种强烈的心理需要一一希望他人视自己为自主独立的人。他们认为，自己能够管理自己，为自己决策并承担后果，社会这时也正式承认成人的独立人格。故正常发展的成人都具有自我指导的自我概念，他们强烈希望他人承认其自我指导的人格和能力，对于强加于其意志的情形，他们常常会下意识地表示不满和进行抵制。
（3）成人参加学习时，其经验无论在量上还是在质上，都是青少年学生无法相比的。成人之间在教育背景、生活经历、个性兴趣爱好等方面的差异，比儿童之间要大得多，因而成人经验呈现多样化和个别化的特征，故而成人各自的学习也应当力求个性化；成人经验和经历是其自我身份的源泉，当成人学习时，若发现其经验受到贬低，他们会感觉到，被贬低的不仅仅是其经验，还有他们的人格，因而反感这种学习。
（4）对成人学员来说，其学习准备状态具有现实性和发展任务性。为了更有效地完成生活中某个任务或成功地解决新问题，学习成了一种现实需要时，他们才会准备参加学习。尤其是成人从一个发展阶段走向下一阶段而面临的新的发展任务，是其学习准备状态的主要源泉。
（5）学习的定向是指学习者参加学习的一种目的方面的倾向性。成人采取“生活中心”的学习定向。对成人而言，学习是为了进一步提高其技能，以充分发挥其生命潜力的过程。大多数时候，成人不会为学习而学习，他们参加学习是为了能够完成一个新任务，解决一个问题或获得一种更满意的生活方式。总之出于生活实际需要，大多数学习围绕提高实际技能来组织，所学习的东西能立即运用于生活。因此，成人学习定向是强调实用的“任务中心”或“问题中心”。
（6）对成人来说，更强有力的动机是内在性压力，如希望增加工作满意感，增强自尊，提高生活质量等。成人学习本质上的自我指导学习，即在诊断学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和实施学习策略、评估学习结果等环节，无论有没有他人的帮助，学员个体都发挥主体性。
2、教师培训方式
以下培训方式可在培训模式框架内灵活运用于培训中：
（1）现场诊断式(微格式)。教学现场观察诊断是专家、科研人员、培训者与任课教师合并，有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的方法。教学现场观察与诊断一般包括课前准备、现场观察、课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。现场诊断应特别注重培训者对受训者的诊断“处方"，采取专家点评、个别交流、小组讨论的方式，使教师专业得到持续发展。
（2）案例教学式。案例教学由案例形成和案例运用两个阶段组成。案例形成包括前期准备、确定主题、情境描述三个步骤。案例运用包括案例引入、案例讨论、诠释与研究三个基本过程。培训师可根据需要分学科、分类别、分层次设计案例教学方案，使教师针对案例进行学习、研究、反思、感悟、借鉴。案例教学应作为本期校本培训的一种基本方式。
（3）问题探究式。培训师深入教师之中，对教师教学中的问题和困难进行收集、分类整理，然后逐一进行探究教学。探究教学的一般步骤是：提出问题、讨论交流、专家点拨、反思总结。问题探究教学要引导教师自己提出问题，自己分析问题，自己解决问题。
（4）专题讲座式。根据教师专业发展带共性的需求，确定重点专题，组织集中培训。本期专题集中培训应注意分层教学。
（5）示范一模仿式。该模式的一般程序是：定向、演示示范、参与性练习、自主练习、迁移。这种方式主要运用于教学设计和课堂教学技能的培训。培训中，培训者和学习者应该是以互动的方式进行。
（6）自修一反思式。教师根据自己需求，在培训者的指导下，自主学习、自主实践、自主评价、自主完善。该模式的一般程序是：提出计划、自学研修、实践体验、专家指导、反思总结。
（7）研训互动式。培训师参与确定受训学校集体和教师个人承担的教育教学科研课题，在课题的实验中，紧紧抓住实验中的问题和困难，有针对性地进行培训。
（8）网络信息交流式。培训师开办信息园地，定期发布教育教学改革信息供培训对象学习。学校对教师制定获取信息和交流信息的要求指标，促使教师上网、看报、读书，搜集整理信息，传播信息。
（9）行动研究式。教育中的行动研究就是教师或与培训师一起去研究本校本班、本学科的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。行动研究把“行动”和“研究”结合起来，它要求教师结合自己的教学状况在行动(即教学实践)中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义；它是一种旨在改进的方法，比日常经验总结要完善，因为它要求教师对有关情况作充分的了解，依据有关理论认真思考，按计划谨慎行动。
3、常用的培训模式
有三种主要的培训模式被学校广泛使用：
（1）工匠模式
工匠模式又称“学徒式”模式，是一种比较早的专业教育模式。它好比是师傅带徒弟，培养的关键在于有经验的指导者，指导者必须是这个行业的专家，年轻受训者通过模仿“专家“的手艺技术，遵循他的指导和建议来学习。通过这种程序，专业技术被一代一代地传了下来。
这种模式将教师的培养当成对教师技艺的训练，重视实践在专业教育中的作用，提高了培养专业人才的效率。但它最终被历史淘汰说明这种模式弊大于利，如它的静止性不适应瞬息万变的社会，面对知识膨胀与迅速更新，指导教师传给学生的只能是陈旧、落后的东西。如果从理论与实践的角度来看，这种模式则忽视了理论的重要作用。
（2）应用科学模式
教师不仅要有娴熟的教学技能，还应有高深的科学文化知识。人们越来越认识到，低水平的技巧可以通过练习而获得，高水平的技巧则需要大量的知识。正是在这样一个背景下，以一定的理论知识为基础来培养教师技能的应用科学模式产生了。
应用科学模式又称以能力为本的模式，是一种直到现在都还盛行着的专业教育模式(无论在医药、建筑、教学或其他专业)。这种模式以自己的科学研究为基础，实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连。因此，专业实践在本质上仅仅起到帮助的作用。
这种模式在一定的理论知识的基础之上使实践更加合理化，有利于教师更加科学、广泛适用的教学技能的形成。但这种理论——实践的单向过程最终导致了理论与实践的分离。当前，教师专业教育模式的弊端在于，专家、学者躲在大学、学院中，几乎不到实际的课堂中，大学的教育系和师范学院与中小学也是分离的。许多实践中的教师看不懂学术论文，理论家瞧不起实践的教师，认为他们从不学理论，实践者又认为理论家是“教室的逃兵”。于是人们又期待一种新的专业教育模式。
（3）反思模式
教学是一种复杂的交往活动，现在的教学情境日益不定，变化多端，教师在具体的职业活动中，要应付每时每刻出现的问题，这就需要他能够在特定的情境中做出迅速而准确的决定。
反思再到练习是一个循环往复的过程，这其在这种模式中，由练习到反思，由反思中要经过“判断”。实际的教学工作是复杂的，千变万化的，教师与学生之间每天要进行数以千次的交往，解决的方法没有一个能准确无误地照搬典型，培养专业人员不能只是简单地把他们所学的知识应用于实践，而是在不同的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发现理论知识，将理论知识变成职业工作所需要的实践知识。理论知识只有适应了具体的情境才能体现出它的价值和目的性，这需要我们通过判断对实践经验进行理论化、形式化，知识本身才能得到发展，才能形成专业能力。
这种模式是针对应用科学模式提出的。应用科学模式重视培养未来教师的具体操作和模仿能力，反思模式重视培养未来教师的思维能力，有助于形成未来教师观察、分析、解释和决策等反思能力。在反思型教育模式中，具有反思能力的未来教师的知识基础包括个人知识、熟练实践者的工匠知识和来源于课堂研究与社会、行为科学的假定性知识。未来教师教学技能和反思型判断的培养是同时进行的。
纵观这三种不同的专业教育模式，始终都围绕着理论与实践的关系问题展开。“工匠模式’’旨在从实践中学习理论，通过对有经验教师的技能和经验模仿来掌握职业技巧，培训者是经验的“样板实践者”，研究工作为经验型。这种模式只将理论知识一成不变地传了下来，不利于知识的发展与更新。“应用科学”模式旨在从理论到实践，教师依靠人文学科的科学贡献，在阐述应用理论的过程中将实践经验理论化。师资培训由教育理论家、教学或学科设计专家领导。这种模式以人文科学的发展为基础，利用理论使实践合理化，培训由理论工作者完成，研究工作为演绎型，它通过对知识的试验、探索、提炼，产生更加科学、通用的知识，这种知识是可移植的，世界性的，可被广泛传播的，但它却导致了理论和实践的分离。“反思’’模式用实践——理论——实践替代了理论——实践的逻辑。教师能够对自己的实践进行分析，能够解决问题，创造教学策略，研究工作为归纳演绎型。师资的培训主要依靠教学实践人员和研究人员的贡献，目的是将实践经验与理论知识联系起来构筑教师的实践分析和认知能力，发展教师在情境中的行为——知识——问题链的经验。这一模式有利于理论和实践的密切结合，是目前看来比较合理的一种教师教育模式。
4、目标导向的教师发展
教师专业发展的研究大多是从外部进行的，大多强调外部环境对教师专业发展的支持，而较少从教师自身的角度去考虑。自从1962年马杰提出行为目标之后，目标导向已经被人们当作一种解决问题的有效方法。目标导向是针对教师所处情境与问题进行深入探究与了解，进而采取行动，将教师专业发展提升至意识的层次，并依据目标导向提出行动策略，使教师在专业发展历程中逐渐发展和完善自己。在这里目标导向的教师专业发展所强调的只是把目标作为教师专业发展的一种导向，而不是一个阶段接着一个阶段直线式的、死板的严格逻辑顺序。就教师专业发展的实践来看，目标导向有利于将教师的专业发展动力转化为教师的专业发展行为，对教师专业发展起着促进作用。
（1）分析现状。
现状分析是一项复杂的工作，主要内容应该包括教育理念、质量观念、教学过程、教学技术、教育科研、人际关系、师生关系、教学效果等诸多方面，这诸多方面又从以下几个角度具体展开现状分析：自己在教师专业发展方面有什么优势，有什么劣势，有什么机会，有什么威胁(又称SWOT分析)。
优势和劣势是内部因素，是个人可以控制的；机会和威胁是外部因素，是个人不可以控制的。要更多地利用外部的竞争环境和发展趋势，做到利用外部环境，以最大限度地发挥教师专业发展的优势，将教师专业发展的劣势降低到最低限度，充分地利用教师专业发展的机会减少教师专业发展的威胁。现状分析旨在分析当前的教师专业发展水平和存在的问题，明确教师专业发展的努力方向，为日后教师专业发展的结果评价、反思总结提供参照标准。通过现状分析，不但能够对自己各方面的情况有一个总体的清晰的印象，而且还清晰地知道自己处在什么地方，从而为目标的制定提供可靠的依据。
（2）制定目标
在深刻分析现状的基础上，制定既具有一定挑战性又能经过努力达到的发展目标是教师专业发展的一个重要环节。制定目标就是教师希望在未来一段时间内达到什么地方，即目标实现后教师能做什么，是预期的行为结果。根据教师专业发展起点的不同，教师专业发展可以划分为五个阶段：即适应期、扩充期、高原期、创造期和示范期，在不同的发展阶段应该有不同的发展目标。目标是行动的指南，只有建立在最近发展区内。
在适应期，教师应能上好自己的课成为合格教师：应能了解学校的办学理念、能够在老教师的帮助下完成教学任务，能够认真阅读相关学科教育理论文章，能够把教材内容准确地呈现给学生，能够使用计算机和实物投影，能够协助班主任做好学生工作。
在扩充期，教师能熟悉学生和教材，在学科教学中处于领先地位：能在教学中贯穿学校的办学理念，选读教育学、心理学著作，能够针对学生的差异，选取适当的教法，能够运用计算机制课件，积极参加研修班并发表自己的观点，能够胜任班主任工作。
在高原期，教师应熟悉教材和学科体系，成为教学能手：对本职工作进行深入的反思，熟悉教育家或者心理学家的学说，胜任教学工作并在指导学科竞赛方面有成绩，积极参加学术活动并发表自己的观点，能够运用一种计算机软件，担当一定的社会工作。
在创造期，成为最优秀的学科教师，具有很强的业务能力：对教育、教学有自己的理解和主张，能够写出有一定理论水平的文章，能够创造性地进行教学设计，对反思中的问题进行研究，能够熟练地运用多媒体，能够指导他人进行班主任工作。
在示范期，教师应具有全局观念，能够实施专业领导，成为专家教师：能独撰写教育、教学专著，编写(译)校本教材，能够结合教学顺利实现育人目标，在教研中能够发挥主要作用，能够指导青年教师进行课件的使用和设计，能够胜任青年教师研修班的教学任务，和新教师建立师徒关系。
4、教师教育的新发展
在教师发展和教师教育方面，有以下四方面的转变：
（1）教师发展目标：从客观能力到实践智慧。在传统教师培训中，教师学的是“教的知识、教的技能与策略”，这是一种实体思维。事实上，教师要掌握的并不只是教的知识与技巧，更是教的艺术与智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要的是教师对其教育实践活动的持续反思与提升，“它不是一蹴而就的，是需要时间的”。传统教师培训注重的是各种知识，如理论知识、学科知识、教学知识等，教师专业发展就是教师掌握各种专业知识的过程，“通过这一过程，教师获得新知识、技能，以及各种价值，这会改进他们所提供的教育服务的质量”。
（2）教师发展内容：从纯粹理性到情感之维。在教师发展内容上，实体思维重视的是教师的逻辑理性、条理性知识，而对教师的情感体验缺乏关注，因为情感是非实体的，是难以测量和标定的。相反，实践思维由于注重过程性与体验性，因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用。
（3）教师发展之源：从外部力量到个人生活。实体思维将教师发展视为依赖于专家、各种形式的培训、观摩等外部力量的结果。这种培训忽视了教师发展的内在潜能，教师是自主发展的，而不是外部赋予的。而实践思维则认为教师发展是与其实践活动密不可分的，由于重视教师的教育实践，因而实践思维特别关注教师的个人生活，并认为只有当教师的实践与其具体的个人教育生活息息相关、与个人意义密切联系、与自身成长紧密结合时，教师才会对其实践真正做出理性反思，并为其更新教育观念，改善教育行为提供行动指南。
（4）教师发展场所：从忽视到关注教师的工作现场。实体思维注重的是教师需要掌握哪些已知的学科知识、教学理论，因此它主张教师的发展场所就是外部培训机构。事实上，教师工作的现实情境是教师成长的最佳场所，教师的各种能力只能是在实践中形成与获得。
5、反思性实践模式
反思性教学可有许多形式和手段来实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。反思性教学常见的操作方法有：
（1）提问。教学反思产生于教学实践中的困惑，它遮蔽了教师进一步发展的线索，使教师在某一阶段停步不前。而要解除这些困惑，方法就是通过提供一系列供教师自我观察、自我监控、自我评价的问题，使困惑在教师面前变得清晰。
（2）写反思。根据需要，反思日记可以有课后教案、教学日志、随笔札记的形式。教师在一堂课、一天工作或一个阶段后，记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思的基础。写反思日记实质是强调课后备课以便进一步修改和完善教案。随着课改的深人，课堂教学越来越显出动态生成性，通过日记的形式把自已上课时遇到的突发问题或值得深思的现象详尽、及时地记录下来，并对其进行不断的反思、总结，从而扬长避短，以便今后教学的提高。在写作时，教师应运用相关理论对实践进行批判性总结，可以总结自己在教学过程中各种灵感、顿悟和对教材、学生、教法等要素的理解，可以总结学生和同事的反馈意见，也可以总结从他人的成功或失败中得到的启示，还可以总结教学实践中的关键事件等等。
（3）交流。单个的主体内省反思，难免模糊、狭隘和不够深入，而在团体内与他人进行集体反思时，则可以启发个人的思维，激起多维而又深层的思考。
（4）课堂观察。听别的教师的公开课或常态课，分析其得失，来反思白己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。观察教师是否合理安排教学过程。如课堂管理、教学方法、学生反应、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保教学活动顺利进行。
（5）行动研究。行动研究是最为常见的反思方法，和传统的教学活动相比，它更加遵循研究规范、更重视理论在研究中的价值，更强调合作在研究中的作用。
6、校本教师培训
校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。校本教师培训与其他培训的区别在于，校本培训是以本校为基地，以伙伴关系为保障，以实践为导向的。
校本教师培训实施应着重培养教师自我专业发展需要和意识，并按教师的不同类型组织培训。校本培训的主要形式有：
(1)按专业发展期组织培训。从教师专业发展角度看，可以将教师发展划分若干阶段，可按不同阶段的特点组织培训。
(2)菜单式或问题式培训。在培训前学校要进行调查，了解每一位教师需要培训的专题或问题，然后按专题或问题进行分类培训。
(3)按教师专业发展类型组织培训。可以将教师专业发展按倾向分为能干型实践者、研究型实践者、反思型实践者三种类型。根据教师的性格、发展水平、个人倾向等进行多元化的培训，提出最切合实际的专业发展要求，最大限度地促进其专业能力发展。
校本培训离不开学习型教师组织的建设，应将培训置于真诚、信任、开放、互助的组织环境中，使教师专业发展健康和谐地进行；此外，学校应实施发展性教师评价，在校本教师培训中，应着重对教师专业发展水平进行评价，要注意应通过评价促进教师的发展，而不要简单地划分等级和优劣。
校本培训内容可以采用课程的形式，但不能局限于这种形式，因为课程并不能容纳多样化的校本培训的内容和方法。除了课程形式之外，校本培训内容可以采用的组织形式主要有：
(1)模块式。按照教师专业发展的领域，把校本培训内容划分成不同的模块，如师德培训、学科知识培训、教育教学技能培训、教育理论培训、教师心理品质培训等。
(2)问题式。这种形式是围绕教育教学中的问题安排校本培训内容。学校中的问题复杂多变，能作为组织方式的问题一般具有代表性、普遍性、疑难性等特点，同时问题也可能不是一个，而是具有某种相似特性的一组问题，校本培训中经常遇到的问题主要有教学问题、课堂管理问题、师生关系问题等，而问题的解决可能会涉及职业道德、教育理论、教育教学技能、学科的品质等多方面。
(3)任务式。这种形式是围绕学校任务组织校本培训。当前全国许多学校都面临着实施新课程的任务，需要教师更新知识、技能、教育教学理念，学校可以围绕着实施新课程这项任务安排校本培训内容。

激励与沟通

郑杰 — 2008-8-28 0:20:17

激励与沟通
1、激励平台和类型设计
根据不同学校的差异，我对教师的激励平台方案的设计主要从以下几个角度考虑：
（1）目标激励。通过推行目标责任制，使企业经济指标层层落实，每个员工既有目标又有压力，产生强烈的动力，努力完成任务。
（2）示范激励。通过各级主管的行为示范、敬业精神来正面影响员工。
（3）尊重激励。尊重教职员工的价值取向和独立人格，尤其尊重学校的“小人物”和普通员工。
（4）参与激励。建立教职员工参与管理、提出合理化建议的制度，提高员工主人翁参与意识。
（5）荣誉激励。对优秀教师予以荣誉奖励，如会议表彰、发给荣誉证书、光荣榜、在学校内外媒体上的宣传报导、家访慰问、流览观光、疗养、外出培训进修、推荐获取社会荣誉、评选星级标兵等。
（6）关心激励。对教职员工工作和生活的关心．如建立员工生日情况表，校长签发员工生日贺卡．关心员工的困难并慰问或赠送小礼物。
（7）竞争激励。提倡学校内部教师、教师团队之间、部门之间的有序平等竞争以及优胜劣汰。
（8）物质激励。增加教师的工资、生活福利、保险，发放奖金、奖励住房、生活用品、工资晋级。
（9）信息激励。交流学校、教师之间的信息，进行思想沟通，如信息发布会、发布栏、校报、汇报制度、恳谈会、校长接待日制度。
（10）自我激励。包括自我赏识、自我表扬、自我祝贺。
（11）处罚。对犯有过失、错误、违反学校规章制度、贻误工作、给学校造成损失和败坏学校声誉的教职员工或部门．分别给予警告、经济处罚、降职降级、撤职、留用察看、辞退、开除等处罚。
另一些研究总结出教师激励的6个类型：
（1）内在动机：能够教育孩子从而影响他们的人生，这一理想吸引很多人成为教师。虽然内在动机对许多教师而言非常重要，但很多人认为仅仅有理想不足以激励教师努力工作；
（2）社会声望：工资和其他货币收益：教师与非教师职业的工资差异变化影响教师行业是否是一种对优秀人才具有吸引力的行业。教师内部的工资差异主要取决于资历，所受培训，学校特性或其所教班级学生表现和其他变量；
（3）工作稳定性：退休金和其他非工资性收益，如医疗保险；
（4）非工资性工作特性：例如，能得到教学所需的设备和材料；
（5）工作满足感：认为自己能有效做好教学工作的人更愿意成为教师；
（6）对委托人或者管理者的责任感。
  2、激励策略和方法
由于人的需求多样性、多层次性、动机的繁复性．调动人的积极性也应有多种方法。因此，应综合运用各种动机激发手段使全体员工的积极性、创造性、企业的综合活力，达到最佳状态。
(1)激励要正面引导激励教职员工从结果均等转移到机会均等，并努力创造公平竞争环境。
(2)激励要把握最佳时机。需在目标任务下达前激励的，要提前激励。员工遇到困难，有强烈要求、愿望时，给予关怀，及时激励。
(3)激励要有足够力度。对有突出贡献的予以重奖，对造成巨大损失的予以重罚。通过各种有效的激励技巧，达到以小博大的激励效果。
(4)激励要公平准确、奖罚分明。健全、完善绩效考核制度，做到考核尺度相宜、公平合理。克服有亲有疏的人情风，在提薪、晋级、评奖、评优等涉及员工切身利益等热点问题上务求做到公平。
(6)构造分配格局的合理落差。要实施物质奖励与精神奖励相结合，奖励与惩罚相结合。适当拉开分配距离，鼓励一部分教职员工“先富起来”，使他们在反差对比中建立持久的追求动力。
在具体的激励活动中，以下方法可以供校长和管理者选择：
（1）激励个人
•鼓舞士气。如当面公开致谢、表示欣赏；为教师送饮料和点心；开学迎候教师；在教师计划和总结上写评语；送小礼品；隆重欢迎新员工；感谢教师周；承认自己的错误；为突出贡献的和高业绩的教师设永久性画像；放鞭炮庆贺；带客人参观时格外夸奖某人；为教师定做个性化名片；在随意交谈中提出高业绩目标；每个岗位的感谢日；才艺展示；人际沟通游戏；私人宴会；访问教师家庭至上；给一小笔艺术预算，装点办公室；聘人专为教师家庭服务；给教职员工恋人送花。
•授权。在紧急情况下，自由使用学校资金；批评从不犯错的人；发放创意奖；实施项目管理；轮岗和跨部门工作；规定如管理层不能解释清楚可以拒绝执行；班主任挑任课教师；为优秀员工成立工作室。
•沟通。每学期与三分之一员工一对一深谈；寻问我能为你提供哪些帮助；让教师用电子邮件告知校长他人的事迹；毎周真实信息通报；寻问员工近期打算做什么，并记住帮他；使用身体语言，表情，应富有感染力；与教师一起午餐或共同活动；记住教师名字和相关的重要信息；用“我们”表示一家人；亲自下基层查看；与教师闲聊；经常征求教师意见；鼓励任何点子；公布实施教师建议后得到的积极效果；问“如果你是领导，你会怎么办”；设立显著而方便的供教职员工提出问题和解决问题的渠道。
•激发创造力。设计各种稀客古怪的打破常规的活动；问教师在最近的工作中如何使用幽默感的；每周工作的四分之一时间用来娱乐；让教师画出理想中的学校；让自己选岗位；艺术类培训。
•岗位培训。奖励考察，写报告；扮演学生和家长，写出报告；研讨会；每年花一天时间观察他人是如何工作的；工作时间阅读一小时；深度探讨某一问题；个人专业发展规划；相互学习，让优秀教师成为学校培训师；替教师购买他们要的书；让工作变得趣味横生富有挑战性；给教师布置一些小项目和启动任务；写新闻稿；向校长提交一份调研报告；查找某一工作流程中的毛病；总结某一团队工作成就和经验；提出某一领域工作的口号；处理一次危机；解决一个下属中的矛盾；帮助一名困难学生；为领导写一个演讲稿；研究教师需求；评估培训效果；参与起草规章制度；撰写一份应急方案；给同事授课；参加一个专业机构；志愿者活动；参与面试新教师和招生。
（2）激励团队
•目的清晰，目标明确。由团队自己制定一份任务宣言，确定特定目标并定期检查和更新；每次会上都通告团队的目标和操作规则；教师提出问题，集体讨论解决；张贴团队公约和规章；有偿知识体系；绩效考核中强化员工为团队作出的贡献；向团队授权；自己决定预算；自己决定用什么作为嘉奖；新进教师必须有团队三分之二投票认可；跟踪团队工作进程；团队代表参与决策。
•团队精神。培训团队感和自我激励；团队负责人轮值；招聘有团队精神的员工；榜样团队；团队会议室大于办公室；团队协作日；以情景剧方式汇报团队业绩；业绩积分制，团队竞争。
•高效会议。每学期一次牢骚会，任何人可批评任何人，管理者退场；按兴趣分组讨论某一问题；会议超市；将讨论议题挂在墙上，共同决定讨论哪些问题；科研部门将资料带到各组室，让大家挑选；将本组的问题让别的组解决。
•团队主动性。给团队大量的机会，使他们可以很好的解决问题；如果团队提出可行性建议，应迅速付诸实施；鼓励和支持少数派意见。
•团队建议。由团队自行查找问题并提出改进建议，自行制定标准，而不需要管理层批准；成立特别团队解决重要问题，领导支持；对每个建议都鼓励，没有一个被忽略；头脑风暴；制作一个简洁的建议表，放在每次会议上和重点区域；开会门口放个意见箱；一旦采纳某个建议，亲自奖励团队；收到建议的月进度表。
•团队创造力。把教师带出日常工作环境；为新政策共同辩论；将一窃不通的人安排进团队工作；对创新成果进行评估；举办庆典；增加研发经费
•自我管理。目标由团队自己确定；有自己的预算；自主选择同事；自行决定工作时间；自我激励；自行决定团队领导；自行安排团队培训；轮流当领导；设置一个责任系统，并对结果进行跟踪。
（3）激励学校
•简化政策和规定。突显共同价值观和目标；明确提出“每个人都可以做到最好”、“我们有犯错误的权利”、“干工作的人最知道如何做到最好”；废除考勤制度，强调从工作中获得乐趣；走动式管理；每个人成为自己的领导者；倾听并交流；学校是每个人实现自己梦想的地方；工作中互称名字；找到乐趣，如果不能找到乐趣，找出原因并改变这种状态；双轨奖励制，学术和管理；认为受到不公平待遇可投诉。
•培养教师主人翁精神；让员工自行决定休息和午餐时间；在家办公；允许积极的失败；共识管理：任何举措都在达成共识后推行；招聘教师必须大部分人认可；加强信息技术；每个人都受到重视。
•提供灵活的工作机制。减少工作时间；慎重地聘用，果断地解聘；让教职员工投诉干部；互换工作，如果双方都愿意的话；轮流担任重要工作；鼓励恶作剧。
•与员工充分沟通。让教职员工快速有效地获得信息；给教职员工写信；干部每周一次帮教师干活；鼓励友好竞争，输的为赢的请客；墙上挂7个问题：今天什么事让你不高兴？什么事花时间太长了？什么事让你抱怨？什么事被误解了？什么东西被浪费了？什么事太复杂了？什么方面的行动过多？让员工思考两个问题：自己的个人目标？自己个人目标如何与学校目标结合？参加招生；考察毕业生的学习生活或工作；把好消息和坏消息都告诉教职员工；用真相与谣言宣战；公布竞争对手的成绩；充分利用网络；360度评价；在主管为教职员工打分时，教职员工也为自己打分，而后比照和面谈；角色扮演和互换；只夸奖不指责；投票选出最佳建议和最容易实施的建议；公开行政会议录像带；高绩效的九个特征：提供培训和不断学习、分享信息、员工参与、扁平化、员工团队、按业绩付酬、尽量避免裁员、员工能获得支持，将以上措施整合到规划中。
•倾听员工的建议。每个办公室设“原因和结果”公告板，原因用黄色便条纸，建议用蓝色；确保所有建议在提出后都得到重视并迅速处理；花钱购买教职员工建议。
•制定员工发展计划。让每个教师学会一项技能或参加一门课程；尽可能多的为教师提供机会；评估考核和全面质量管理；年轻教师管理日；花高额成本实施培训；体验学生一日；每人每年100个积分用于购买培训；让干部培训下属；为新教师配导师，每天半小时；与大学合作。
•改善工作环境和员工福利。由团队挑选办公家俱；添置音响设备和咖啡；教师休息室；准备大办公室；教职工儿童看护；让人留下深刻印象的记忆；员工健康计划；送健康保险；设“假期银行”，可以捐献。
3、员工类型与激励
对“高热情、高能力”的学校最理想的杰出人才，学校应给予这些人才充分授权，赋予更多的责任。
对“低热情、高能力”的教职员工，因为这类人才一般对自己的前程没有明确目标，因此要不断鼓励、不断鞭策，一方面肯定其能力和信任，一方面给予具体目标和要求，必要时在报酬上适当刺激。特别要防止这些“怀才不遇”人才的牢骚和不满感染到其他人，要与他们及时沟通。对那些难以融入学校文化和管理模式的低热情、高能力人员，应及时设法调离。
对“高热情、低能力”的教职员工，应充分利用他们的热情，及时对他们进行系统、有效的培训，不断提出提高工作能力的具体要求和具体方法。适当时，可以调整员工工作岗位，把他们安排到其最适合的职务上。
对“低热情、低能力”的教职员工，学校应首先激发其工作热情，改变其工作态度，再安排到合适岗位。对难以融入学校文化和管理模式的，应解雇辞退。
4、精神激励系统
（1）精神契约。精神契约是指教职员工和学校关于彼此工作关系性质的一种不成文的默契。精神契约包含有形的东西(如工资、福利、出勤率等)和无形的东西(如忠诚、公平和工作保障等)两方面，但都寓于双方的心理关系和思想行为之中。完整的“精神契约”应该全面体现在学校组织的动态过程和细节之中，主要包括所形成的学校文化和组织气候。
（2）学校认同感。学校认同感或称组织认同感．是指教职员工对学校各种目标的信任、赞同以及愿意继续留在学校的程度。一般认为，学校认同感有以下几种类型：一是情感认同，主要指教职员工对学校的支持和参与程度有多强；二是依存认同，主要指教职员工在感觉上认为留在学校的必要程度；三是规范认同，主要指员工对学校及其各种目标的责任感。
（3）工作满意度。工作满意度指个人对他所从事的工作的一般态度，一个人的工作满意度水平高．对工作就可能持积极的态度，对工作不满意的人就可能对工作持消极态度。当人们谈论员工的态度时．更多的是指工作满意度。许多文献的综述表明，决定工作满意度的重要因素是具有挑战性的工作、公平的报酬、支持性的工作环境和融洽的同事关系，另外．还有人格与工作的匹配性。
在精神激励系统中，情感管理是一种必不可少的手段。情感管理理论认为，管理者应当尊重员工，强调员工的主体性，关心员工的自我实现。
这一核心思想强调以情感为出发点，管理者应该明白，工作的成败与荣辱，上级的信任或猜疑，部属的忠诚或背叛，工作环境的舒适程度和美化程度等，都能引起员工情感的变化。情感是一种无形的力量，它不但会激发出员工的主动性、积极性和创造性，而且也会使人颓废、心神不宁、反应迟钝，才智发挥受到严重阻碍，工作效率降低。积极的情感有助于增加群体的向心力，有利于建立和谐的人际关系。相反，消极的情感则会让群体成员情绪沮丧，人际关系恶劣，甚至发展到剑拔弩张的程度。既然情感对工作有着如此重要的影响，管理者就应该重视员工的情感，努力学会用情感的力量调动员工的积极性，这样才有利于工作的顺利进行。
能否将情感融入到学校的经营管理中，关键在于管理者能否掌握和正确运用情感管理的艺术。以下三点是管理者必须做到的：
（1）了解、预见、控制人的行为。任何一个人都有自己的行为方式，管理者要学会理解员工的行为方式。一个人做任何一件事，目的都在于满足自己的需要和愿望，这些需要和愿望有些纯粹是物质上的，而有些则是精神上的。
（2）重视每一个员工。身为管理者，必须明白学校中的每一个人都有被人重视的愿望。威廉•詹姆士说：“人性的第一原则是渴望得到赞赏。”管理者要真正从内心深处为你的员工感到骄傲。
（3）做好精神和思想上的引导。理者在与员工进行情感沟通时，方法是非常重要的。身为管理者，要随时注意唤起员工的工作热情。一般情况下，人们的行为靠激情来支配，而不是由逻辑来支配的。假如你想让别人听你的，假如你想改变他的主意，唤起他按你的思维来办事的热情，那么你就应设法启动他的基本梦想，直到他“上钩”，接下来再灌输你的主张。
5、关于激励的思考
很多时候，激励措施并不能带来预期的效果。例如在绩效工资这种制度下，激励与考试分数完全挂钩，可能导致教师不再致力于培养学生的好奇心和创造性思维，而仅仅教给他们考试需要测试的内容和所需的技巧。这说明仅仅考察产出指标，如学生的考试成绩，并不能说明激励措施是否真的有效。
学校规模、地理位置、学校财力、学生构成、学校类型等都是影响教师聘任和保留，影响教师质量的重要因素。一般认为，学校里少数民族学生，困难家庭学生和学业表现差的学生的比例越高，其教师流失率越高；但也有研究不同意这个结论，有专家发现，在能力较差的学生比例很高的学校中，平均来看教师在这些学校任教的时间，比能力较高的学生比例很高的学校的教师长一年。相对于那些学生的社会经济背景都处于上层的学校，或者那些学生的社会经济背景都很差的学校来说，在各种社会经济背景的学生都有的学校中，教师愿意待更长时间。
教师流失率和流动率由于学校性质不同而有很大差异，私立学校教师流失率更高；而非常贫困的公立学校的教师比相对贫困的公立学校的教师的流失率高；规模大的学校其教师流失率和流动率比小学校低。
一般来说，给新教师提供指导的学校的新教师流失率一般较低；学校给予教师更多的自主权和管理支持则教师流失率和流动率都较低，且能提高教师质量。
工资可能是教师最强有力且最直接的激励，它影响到哪些人进人教师领域，他们会从事教师工作多久，他们如何投人到每天的教学工作中去。研究发现，工资与流失教师经常从事的其他行业可能获得的工资之间的差异增加1％，则教师选择放弃教师职业的可能性增加2.11％。
研究发现对女教师而言，其工资越高离开该学区的可能性越小，这一点对男教师并不显著；还有研究发现工资增加能降低男教师流动的可能性，这种效应随着教学经验增长先上升然后下降，年轻男教师的流动对工资变化更加敏感，但工资变化的效应对经验尚未丰富的女教师较小。对于有着6年以上教学经验的女教师而言则没有影响。
研究发现学校提高教师相对工资，能提高新聘任的有经验教师的质量；将工资提高一个标准差，教师质量提高三分之一个标准差。
学生质量水平越高，则教师离开的可能性越小；班级规模越大则教师离职可能性越大；所教班级数量与教师流失率之间没有显著的联系；家庭收入中位数较高的学校教师流失率也较高。
研究发现，虽然工资确实会影响教师的保留率和流失率，但它的作用比不上非货币性激励。虽然学者们关于工资水平提高教师质量的相对重要性没有得出一致结论，他们都认可工资水平和其他工作规则及工作环境会影响教师职位申请者的抉择和教师的工作表现。
因此，有一点得到了广泛的共识．为了吸引最有潜力最优秀的人才来从教，教师工资与类似职业的工资相比必须具有竞争力。可事实上，我国绝大多数地区，这一要求并没有得到满足。所以，校长用于激励教师的手段实在是有限度。
另一个很难解决的问题是如何安置未聘人员。目前主要办法是转岗、高职低聘、借调、调动、校际间双向流动、批评辞职、病退或退职。但这些方法并不能产生足够的“震慑力”，真正的解聘，似乎在目前政治条件下是无法实施的。
6、沟通与沟通管理
什么是沟通？吉登斯将沟通与权力合起来加以理解，对我的启发很大，他认为，权力和沟通是社会结构最深层因素的反映。任何个体之间的作用都可以看作是一种沟通，沟通是为了某个目的,某一个体使用特定的表达和解释。他说，权力可以看作为一个行动系统，它体现在动机之中,并且由沟通来持续发生效力。进而他认为，在沟通中，那些无声的部分所传达的信息要多于有声的部分，因为沟通由内容和背景组成，而权力作用于沟通的背景中。
身为管理者，更应该通过沟通促进你与组织成员发展友好合作、群策群力的工作关系。从学校的组织角度来看，必须要有一套有效的沟通措施和信息交流渠道，以保证教职员工能了解、掌握学校的发展战略、目标、目的和计划，向教师通报学校的现状、面临的问题，所取得的成就、业绩以及大家所关心的事情。而管理者的工作具有承上启下的传递作用，因此，准确迅速地传递学校经营状况和员工工作状态信息，增加管理的透明度，是管理者工作职责中一个重要的组成部分。在沟通管理过程中，由于沟通具有双向性，即沟通的效果不在于你说了多少，而在于对方接受了多少，所以我们有必要从沟通环节上去做分析。
在咨询活动中，我发现一些学校存在严重的沟通障碍，最为突出的表现有以下几点：
(1)沟通拖沓。即基层信息在向上传递时过分缓慢。一些下属在向上级反映问题时犹豫不决，因为当工作完成不理想时，向上级汇报就可能意味着承认失败，因此就可能出现层层都“拉沟通的后腿”的现象。
(2)过滤信息。因为教师有一种自然的倾向，即在向上级报告时，只报告那些他们认为领导想要听的内容。不过，信息过滤也有合理的原因：所有的信息可能非常广泛，或者有些信息并不确实，或者上级要求员工仅报告那些事情的要点。所以，过滤必然成为沟通中潜在的问题。
(3)歪曲信息。这是指有意改变信息以便达到个人目的。有的教职员工为了得到上级领导更多的表扬，或者为了得到更多的权力，故意夸大自己的工作成绩，掩盖目前组织中存在的问题。
针对这些情况，我建议学校管理者通过以下方式来促进与员工的沟通：
(1)有意向员工提问。管理者可以通过提出一些问题来鼓励下属向上沟通；
(2)积极地倾听。积极地倾听有别于简单意义上的听，它不仅要用耳朵，而且还要用心。
(3)经常跟员工聊天。促进和实现向上沟通的一个有效办法是经常跟自己的员工聊天。在这种情况下，员工一般都很轻松，很容易谈论自己的需要、工作中的问题以及促进工作绩效的做法。
(4)实行开放政策。所谓的开放政策，是指鼓励员工向他们的主管或更高管理层反映困扰他们的问题。对管理者而言，有效的开放政策是走出自己的办公室，与员工打成一片，这种做法可描述为走动式管理。
(5)组织文化活动。非正式的不定期举办的娱乐活动可以为向上沟通提供绝好的机会，与正式沟通形式相比，这些自发的信息交流能更好地反映真实情况。
7、学校公共关系
学校公众关系管理指学校组织采用制度管理和人际领导方式，对其内部公众关系和外部公众关系的领导、管理与经营，获得公众对学校的了解、信任和支持。
（1）校内公众关系的制度沟通。主要包括：
•沟通内容，包括学校目标和使命，学校在竞争中的排序和位置；教学改革情况；先进人物及其贡献，教职员工新闻。以上内容的沟通最常用的媒介是出版物、公告牌、小组会议、备忘录；最主要、最有效的媒介是面对面的传播、沟通。
•沟通方式，主要包括会议沟通，合理化建议制度，家访和集体娱乐形式等。
（2）校内公众关系的人际领导与沟通。主要包括：愿景沟通；了解你的下属，叫出所有人的名字，组成核心成员；扩展沟通技巧，要做语言和非语言技巧运用的行家；团结协作，关注收获；把握人性化时刻；避免空谈的全校会议等。
（3）激励人心，主要包括：承认别人的贡献，不断提升对下属贡献的认可能力；个性化奖励方式；把庆祝活动列入日程等。
8、冲突处理方式
不良沟通会导致冲突，如果一味地用权威高压的方式，让下属顺从，会使他们感觉到自己仅仅是个工具而已，此次不必负责就是了。所以，领导者要正视、融和接受冲突，并对冲突作深入的了解与描述，提出解决方案，并一一评估方案之优缺瓯．再作选择，付诸行动。
可能选择逃避是一种最常用来减轻冲突的方法，它使冲突双方从彼此对抗的情境中退却，使冲突不至于进一步发展为全面的激烈对抗，当冲突发生时，不作任何决定亦是一种解决的方法。
有时候，妥协是一种不得不采用的办法，当冲突双方皆没有完全的优势，并且无法脱离彼此互相依赖的关系，因而可适度让步，以减轻双方冲突可能带来更严重的后果。
顺应是一个明智的办法，当发现自己错误时，顺应能显示自己的理性。
当双方所关心的事十分重要，且持不同的立场，但是彼此对目标相当明确，这时可以统合不同的观点，采取折中的方案。
冲突经常是因人际间的紧张，而导致一连串的冲突，有如涟漪般地扩散，或者由于个性因素无法改变，则应进行人员调整，或是将整个团队重组，让冲突的因素减少。但在调融和调整职位时，千万要注意到被调整调动人的尊严和感受。
若是冲突是因资源的短缺而起，它主要可借由资源的扩大，或寻找替代资源，则可减此的冲突，以至收到皆大欢喜的局面。冲突双方如果找不到较好的解决方式，可以用仲裁的方式处理。
通过直接对话来解决冲突一向是最重要的方式。直接对话是坦诚沟通及综合双方意见，按照解决问题的步骤，共同寻求解决的途径。当不同双方所持的看法均甚有理，问题是要解决又找不出最好的方法时，大家共同寻找问题解决的方式处理，虽不满意但可以接受。
因为非正式团体是因兴趣利益而结合，成员间的凝聚力较强，若冲突时能找到适当的非正式组织领导者或成员协助，因它是团体冲突的润滑剂，问题经常迎刃而解；冲突双方经由第三者调停，或因为有第三者可以抚平或减缓双方高涨的紧张气氛，经不断地进行双方来回地折腾，有可能成功化解冲突。
双方知觉到冲突已到无法忍受的僵局，无法自己解决，须双方通过商议以化解僵局时，应实施谈判。谈判是指共同商议解决问题，也就是当个人或团体、组织为满足自己的需要，而与其他的个人或团体交换意见，经双方同意，即是谈判。